文／陳素秋(國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系博士班)
我們介紹了拉美的社會結構特色，以及其人權教育思想的基礎，由這些討論作為基礎，我們可進一步檢視其人權教育的興起及實施狀況的檢討。
三、人權教育的興起與內涵
自一九八０年代之後拉丁美洲逐漸出現各項的人權教育實踐計畫，此人權教育的推動雖然是由非政府組織為主力，但其中有許多課程計畫都是經由政府補助而進行。為什麼人權教育會在當時興起且備受許多學者所重視呢？
以拉丁美洲的歷史來看，軍事獨裁統治下大量的國家誣陷人民以及人權侵害事件，使得對於人權的關注成為許多學者的關注，這些學者們對於人們遭謀殺、無故失蹤或是遭凌虐等這些明顯危害正義的事件感到相當無法忍受，這種對於正義補償的追求就成為支持爭取人權的動力。因此，當拉丁美洲各國逐漸脫離獨裁統治的同時，人權推動者除了在社會中推動各項平反誣陷的行動之外，也開始重視要將人權的概念藉由教育加以推行，才能有效地防止人權危害事件一再發生。
在人權教育的推動上，學者們主張應首先致力於透過教育創造出「人權文化」。人權教育者之所以認為「人權文化」的建立有其優先性與必要性，是因為長期以來拉丁美洲的法律並未被用以保護人民，而是被用以保衛軍隊的榮耀，再加上，政府組織運用其武裝力量來恐嚇社會中不同之另類想法的情形一直被默默地允許其發生。也就是說，這種對於人權侵害之抵抗的缺乏才是根本的問題所在。而人們之所以為何保持沈默而接受這一切的不正義，是因為在以往的政治文化中，人們被鼓勵順服於權威、依賴權威，不願意主張個人的利益與需求，因此也不存在著重視權利與尊重他人的人權文化，或說公民文化。也正因如此，教育者才會認為權利文化的建立為首要之務。
值得注意的是，此一對於人權文化創造的行動在拉丁美洲學者看來具有著濃厚道德教育的意涵，因為其目的在於教導人民建立起公共德行（ public morality ），並得以此為根據走向一人權社會。換句話說，其人權教育為的是要幫助人們有能力主張其權利，討論他們的權利，追求其權利並成自身權利的主人。而與此同時也就同時實踐了道德教育的真正意義，也就是讓個人得以擁有尊嚴並捍衛自身的存在。
既要推動一種重視權利的文化，那麼在人權的實質內涵界定上，人權教育者強調要將人權從傳統的公民權與政治權擴大至社會權、經濟權與文化等權相連結，尤其是透過全民教育組織與人權組織的合作共同在一九八０年代的後半期讓人權教育受到了大眾的關注。這其中全民教育提倡者與人權推動者的合作與國際組織（如 UNESCO 等）的影響扮演了重要的角色，推動了一連串的人權教育計畫。
四、人權教育的實施評估與其內醞之緊張
美洲人權研究所（ IIDH, Instituto Interamericano de Derechos Humanos /Inter-American Institute of Human Rights ）於一九九九年針對一九九０年代拉丁美洲的人權境況進行了一項評估。評估報告中指出，現今的拉丁美洲大多數國家之學校教育課程中都包括了人權教育，但整個學校文化的改變則並不顯著，報告並指出拉丁美洲的人權教育在下述三項課題上仍有待努力：
如何教育人民成為權利主體？多數民眾仍將應得的權利視為禮物、獎賞。
如何鼓勵民眾自我賦權能增而成為社會能動者？
如何探掘歷史記憶，讓受害者不再沈默，也不再一味地強調將人權犯行免責？
IIDH 的報告反映出了拉丁美洲人權教育實施上仍有的一些未竟之處，要瞭解為何其成效上仍有不足之處，最好的方法之一可能是由教育推動者的經驗加以探索。在經歷了十多年的人權教育發展後，教育者在回顧與檢討之中也發現，在人權教育的推動中確實蘊含著某些緊張，而這些緊張便是使得人權教育無法開展的主要因素。因此這些由人權教育推動者自身所體驗到的困難，尤其值得我們加以思考。
曾實際參與智利教育部所規劃之「將人權教育結合入師資訓練課程與學生課程中」課程委員會的智利學者 Abraham Magendzo ，在實地與拉丁美洲許多國家的人權教育推動者相互討論之後，將討論會中所得的一些結論歸結於一篇名為《民主政治中人權教育的緊張與兩難》（ Tensions and Dilemmas about Education in Human Rights in Democracy ）的文章中，在文章中整理出了拉丁美洲各國之多數教育者所共同都面臨的幾項緊張。我們將其摘要如下提供於國內人權教育者做為參考：
價值理性與工具理性之間的緊張
人權教育所強調的是價值理性，與實證科學所強調的工具理性有所不同。而二者之間之所以會產生緊張，其重要的原因在於許多國家都十分強調對於科技的追求，並重視市場的效率與計算性，也就是越來越重視工具理性，因此學校便被視為達此理性的重要工具。在此目標下，效能的極大化為主要關注，人的價值反而被輕忽。換句話說，對於人權教育與道德教育的重視，抵不過政府與人民所強調追求的經濟現代化。為了脫離貧窮，人們願意付出更多的努力，並且認為這才是目前教育中所應該積極強調的。因此，要培養的能力應該是市場所需要的，才能成為生產力豐富的個人。即便是討論到價值教育時，也是希望價值教育能有助於經濟成果的維持。例如，重視貪污、暴力。
保守主義與強調變遷之間的緊張
當進行人權教育時，教育者們引入的是一種批判性的態度，這樣的態度往往成為潛在課程的一部份，而引發了特定的變遷，其影響力包括課程內容、師生互動甚至是整個學校的文化。但此變遷卻同時也引發反對聲浪，許多學校中的教師與職員都不能接受這樣的批判性教育。
問題化取向的教育與共識取向的教育
傳統的學校教育認為知識的獲得應不涉及價值的衝突，而應該是客觀知識的取得。但一味強調共識將使得人權教育缺乏批判能力，因此，教師往往徘徊於究竟應該強調問題與衝突，還是傳遞已獲得共識的概念之間。
實用主義的正當性與價值目標為訴求的正當性
所有的科目皆必須擁有其存在的正當性才得以成為課程的一部份，自然科學往往以實用性作為其正當性基礎，但人權教育課程的正當化是一評價、說服、對話與理解的過程，因此往往受到質疑。
應成為獨立科目或是整合入所有課程當中
雖然幾乎所有的科目中都有著人權教育的可發揮之處，而人權教育的精神也應該表現於各科目當中，但這樣的主張卻引發爭議，因為某些自然科學的教師不認為應在其科目教學中融入人權教育這樣的價值教育。
緩慢或是快速的推動方式
有些教師質疑為什麼人權教育的推動如此緩慢，但有鑑於教育其實是一非常敏感的場域，因此為了讓民主政治有實質的轉型，許多教育者寧可選擇以較為緩慢的進行方式，不在學校中引發過於激烈的意識型態爭議。
明確目標取向或是中立
有些教師反應，應以和平、愛或是社群生活等較為中立的名詞取代較易引起爭論的「人權教育」一詞，但某些教師則認為人權教育確實需要人們的抗爭與鬥爭，是其他中立名詞無法取代的。
勇於發聲或是保持沈默
教師在學校中進行人權教育，並談及自身所見證的經驗時，往往被認為是將政治引入校園中，而許多人認為拉丁美洲的學校校園尚未足以承受這樣的討論，許多人仍對政治事務有著恐懼。然而，人權教育的進行不可能避談政治。
原子化與走向整合
有些教師會將人權教育與如性別平等、環保教育等議題加以區分，但人權教育本就應該包括歧視、暴力、支配的相關議題，因此，許多老師主張將其他議題加以整合，但某些教師卻認為其教學領域受到了侵犯。
上述的各項緊張中，我們可以發現同樣的難題或許也出現在台灣的人權教育推動中，例如， 人權的價值如何不被升學主義所代表之「工具理性」淹沒？人權教師在校園中是否因為顛覆了傳統的階層思想而被貼上「找麻煩」的標籤？人權教育是否應單獨社科，或如何能夠讓各科教師將其有效地融入其他課程？以及如何避免教師將人權誤以為是友愛、行善 … 等道德主張？ 等等。這些問題都顯示出人權教育的挑戰。而這些挑戰也提示了我們一項重點，也就是增進人權之師資教育的迫切性。人權教育的教育者應接受相當訓練，因為缺乏訓練的教育很容易在面臨上述挑戰時，讓人權教育失去其應有的聲音。國內的人權教育這幾年才剛起步，拉丁美洲經驗的討論，可以讓我們找到更多的思考平台，因而得以發展出更具實踐性的人權教育。 |