文／林佳範 （台灣師大公領系 副教授）
學生的行為問題，向來是令人頭痛，特別是那些所謂「問題學生」，許多老師認為最好是不要在我的班上，甚或最好是不要在學校裡，繼續干擾其他學生的學習。然而，從教育或法律的觀點，這樣的作法是妥適的嗎？「治亂世用重典」，是不是也應該適用到校園裡？學生的行為問題到什麼程度，我們要訴諸警察與司法機關來處理？當檢警機關來學校調查，學校或老師應扮演怎樣的角色？協助辦案或保護學生？
首先，在學校學習的學生，大部分仍屬未成年人，在這階段因其人格之未臻至成熟，思慮不週，甚或不熟悉法律規範的意義，與其違反的後果，法律並不會期待其對自己的行為負完全的法律責任。換言之，未成年人周遭之成年人，其父母與師長，反而要擔負起監督、輔導與管教其行為，而不會侵犯她人與合乎社會規範之行為。甚者，從人權保障的觀點而言，未成年人其異於成年人，即在於法律保障其「健全之自我成長權」（少年事件處理法第一條）。基於個人尊嚴之尊重，少年之自主性雖然缺乏，但我們應保障其自主決定的可能性，如李茂生教授（1992：46）所言：
「相對於就成人現存之自我決定所為之保障，我們應保障兒童健全的成長過程。若云成人有自我決定權，則兒童即有健全成長權（一種要求得健全地發展自我決定能力之成長環境的權利），成人是不應該強制兒童其發展方向。」少年的健全成長權之保障，也是保障其能超越現今成人文化的可能性。
然而，在我們的傳統文化裡，所謂「個人尊嚴之尊重」，向來是因其身分與地位之不同，而給予不同之對待，此與憲法所欲保障之平等相互之尊重，是相齟齬。校園裡的傳統倫理關係，在天、地、君、親、師的倫理世界裡，老師是有著如父親般的身分與地位，其地位之高於學生是無庸置疑，學生對老師的尊重與老師對學生的尊重是不對等的。相反地，從近代人權的倫理價值而言，學生與老師的人格地位，並不會因為其身分而有所差別，其強調的是平等地相互尊重，而其人格之受到尊重，係因其「人格」自身而非其「身分」，老師受到尊重，需奠基在老師的自身人格高超、教學專業受肯定、對學生的關愛與信賴等自然而然形成，絕非因其「身分」本身之傳統神聖性。
此外，對個人尊嚴之尊重，首重對個人主體性之尊重，而個人主體性，即表現於個人的自主意見的形成。所以，憲法對個人的精神自由的保障，是兼顧內部思想、信仰與外部之言論、講學等表達之自由。 然而，在傳統的尊卑倫理關係下，不同身分的人，其個人的意思與表達是被忽視與不受尊重，以結婚關係為例，在傳統的倫理關係下，結婚往往是家族間之事，個人甚至是最後才被告知，「指腹為婚」等說法，彰顯在家長父權的體制下，個人並無意思自主的空間。
甚至，「小孩有耳無口」的說法 ，強調小孩需遵從尊長的意思，無須有個人自主的意思；在校園裡，學習的過程亦著重在教師的講授，而欠缺學生的參與與意見之表達。在教室裡，教師的權威等同於知識上的權威，老師必須給予「標準的答案」，但在科技不斷進展的今日，老師更重要的是給學生培養超越現今知識的能力，即批判思考的能力，老師不用怕被學生超越，反而應鼓勵學生超越自己。然而，學生要能超越老師，在知識的學習上應先肯定其自主意思的可能性，鼓勵其主體性之發展，而不必視其為挑戰教師的權威。
從個人尊嚴之尊重，來檢討學生的偏差行為問題，學生的偏差行為固然對他人尊嚴之不尊重，但進一步地反思，偏差行為的學生，是不是亦在校園的學習環境裡亦不被尊重。我們傳統倫理之階級性觀念，展現於「功名」與「士、農、工、商」之俗民想法，於我們的教育實施當中，即成為「升學主義」的文化背景。在校園裡，學業成績無形中則成為定位其身分與地位的象徵，「好成績」與「好學生」似乎是等同的，雖然大家都知道德、智、體、群、美五育並重之重要，但關愛的眼神則甚少落在學業成績低落之學生身上。
許多學生在得不到學校與家庭的認同，即轉向其他地方尋求認同與尊重，而這些地方往往是社會的犯罪邊緣。陳慈幸教授（2001：102）在分析青少年加入幫派之原因，指出：「每個人都需要被尊重，尊重與成就感，均是個人人格發展中不可或缺之一部份，青少年也不例外，是故，雖然青少年幫派充滿暴戾、衝突、以及危險，但部分青少年卻深為此著迷並樂於參與，探其緣故，幫派的活動給了他們自我、獨立自主，以及被尊重的感覺。他們效忠自己的團體與幫派更甚於社會的規範與律法。青少年在同儕中被尊重、被認同，這種感覺是他們持續參與幫派活動的原動力。」近代人權的理念，強調對個人尊嚴之尊重，在校園的學習環境中，「成績歧視」的問題未被正視，人權教育追求人權理念之落實，根本是緣木求魚。肯定學生的多元性、尊重各種差異的可能性，不要片面的評斷一個人，自尊尊人之理想，才有可能實現。
刑法學者陳志龍（1998）教授，面對社會犯罪現象，主張「治亂世用人性尊嚴」的說法，而前揭校園裡許多的老師，面對學生的偏差行為，卻提倡「治亂世用重典」。有趣地，法律學者強調道德訴求的「人性尊嚴」，而校園老師卻訴諸法律「重典」。教育不是被期待內部的道德教化的功能嗎？法律不是一種外在的強制力規範嗎？
在我們的校園裡，每個學生的健全自我發展權，是否平等地受到保護，前揭「分數歧視」的問題，是我們在改革教育體制所不可迴避的課題。面對學生的偏差行為時，老師不應迴避其輔導與管教之職責，輔導管教好一個偏差行為之學生，對社會的貢獻不會少於培養一個學業成績好的學生，且其專業上的挑戰應更勝一籌。學校老師與家庭兼負監督與輔導學生的第一線責任，蓋其較易取得學生的信賴，而此乃學生願意接受師長教導，很重要的前提。所以，在進行輔導與管教時，應掌握人權的核心觀念「個人尊嚴的尊重」 ，最根本的意義，即在於肯認其自我意義形成的可能性；作為一個個體，他或她不是附屬於他人的人格之下，不是僅是某個或數個「社會身份」的集合；在這些「社會身份」的角色下，潛藏著一個他或她，並不滿於這些外加的劇本，而要別人肯認他或她作為「自己」的獨特性，作為意義形成的主體。在升學主義下，前揭的「成績歧視」問題，許多學生並未被視為意義形成的主體，被貼上不同的成績標籤，根據成績的好壞，其不僅被限制學習的機會，更是貶損其人格的「價值」。尊重學生作為意義形成的主體，其不應被某些行為表現，即被定型或標籤化，對人最根本的尊重，或許即在於承認其有其獨特性的存在，且肯認其自我發展的可能性。
我國現在的青少年法制，在面對其不良行為、虞犯行為、到犯罪行為之預防、矯治、處罰等處遇，係以學生的健全自我成長權為核心，建立起所謂「同心圓式的制度」：以少年為核心，外圍的第一圈設置了親權人與教育權人，因為他們對少年最熟悉與理解；當第一圈無法勝任時，第二圈的警察與司法機關登場；最後，最外圈為一般社會之存在，國家機關有義務過濾與整合相關資源，協助少年人格的成長。（李茂生：1995：31）
教師在輔導與管教學生，在法律上應注意下列幾點：第一教師對少年管教與輔導的權責於法律上是非常清楚的，親師不僅有權力且有責任來輔助少年的人格成長，需注意的是親師要特別瞭解到，他們對少年所擁有的權力非為自己的利益，而係為少年的健全成長。第二，誠如針對少年的不良行為到犯罪行為的法令體系之規劃原則，基於對少年健全成長權的考量，第一層的親師的管教與輔導，是少年健全成長最重要與最難以替代的過程，居於第二或第三層的司法或行政機制，僅能在非常的情況下介入少年的成長過程，故設有多重的回流機制，以能夠回到第一層的親師管教，視為少年成長的最佳利益。第三，從少年的不良行為到犯罪行為，製造問題的少年，並非僅被視為是加害人，其亦被視為欠缺健全人格成長環境的被害人，故對問題少年的處遇，盡量以保護替代處罰。第四、我們對問題少年所欲保障的不僅是「健全成長」，更基本的是其「健全的自我成長」，簡言之，少年雖缺乏自主性，我們所謂健全成長，並不能剝奪少年發展自我的機會與能力，畢竟那是對個人尊重最核心的部分。（本文曾刊載於 學生輔導 第九二期 2004.5.5）
參考書目：
李茂生（1992）。《法律與生活》，台北：正中。
李茂生（1995）。〈我國少年犯罪與少年司法〉，《律師通訊》第一八四期。
高宣揚 (1991)。《德國哲學的發展》，台北：遠流。
陳志龍（1998）。《人性尊嚴與刑法體系入門》，修訂第五版，台北：陳志龍。
陳幸慈 (2001)。《青少年法治教育與犯罪預防》，嘉義：濤石。
楊巧玲 (2000)。〈從批判教育學重新探索師生關係〉，《教育研究月刊》第86期，台北：元照。 |