文／趙元均(臺北縣烏來國中小實驗組組長)
「老師，醫生說我的孩子是發展遲緩，該怎麼辦呢？」
「老師，我家小朋友老喜歡玩旋轉椅，這是怎麼回事啊？」
「老師，我們班上有個孩子學注音符號就是有困難，需要一對一的教學，可以讓他去資源班嗎？」
「老師，我班上有個孩子上課很不專心，好像電動馬達一樣停也停不下來，還常常和其他小朋友起衝突，我懷疑他是過動兒耶。」
「老師，我的孩子成績很好，要怎麼樣可以進資優班呢？」
在學校裡，這些對話時常聽到，有一群具有特別學習需求的孩子，分散在學校的各個角落，他們需要不同的教學方式及教材，才可以順利學習與成長，在我國特殊教育法中共分有十二類的身心障礙類別及六類的資賦優異學生，特教教師在進行評估時也特別的謹慎，因為對於家長及一般大眾來說，判定孩子的「障礙」就如同宣判死刑一般，也和「不正常」畫上了等號；而判定孩子「資優」就如同中了樂透彩一般，親朋好友一同祝賀這樣的喜訊。但同樣是個「標籤」，人們的反應為何是這樣的不同，本文就來談談在特殊教育中如何看待「標籤」的問題，以及我們如何正確的看待這些名詞，還給特殊需求學生應有的人權。
將複雜的事物做歸類稱之為「分類」， 認知心理學家 Bruner （ 1956 ）認為，分類是一種與生俱來的認知能力，面對複雜多變的萬事萬物，分類可以幫助個體以簡御繁，讓原本繁雜的世界變得有條理。而林承瑤 ( 民 90) 提出所謂的分類，就是將特殊兒童將其障礙特徵一類型來歸類，而且分類之前需要教育測驗人員運用科學的工具，作詳細的評估。綜合李昆翰（民 91 ）提出分類具有六項功能，在此借用此六面向檢視特殊教育分類的必要性：
• 簡化複雜的訊息：特殊學生個別間差異大，將學生大致歸類，可減少在稱呼上的困擾。
• 避免反覆的學習：藉由分類，提供學生最符合該類別的教育。
• 形成認知的概念：透過特殊教育的分類，形成基礎的認知，利於社會大眾了解特殊教育的服務對象。
• 作為詮釋的依據：便於專業或非專業人員彼此之間的溝通。
• 提供行為的基礎：將特殊學生歸類後，讓初接觸到特殊兒 童的 老師或其他相關人士，可以透過分類名稱，很迅速的對學生的行為模式 … 等，有基礎的認知。
由上所知，分類是很自然的現象，也帶來許多的便利性，但它就如同雙面刃，帶來便利卻也帶來「標籤效應」，也就是「標記」，換句話說，當某一特殊需求學生被鑑定分類之後，他就同時被貼上標籤了。
上述的分類，在現行的學校制度中，適用於各個階段的學生，但對於兒童來說又格外的重要，原因是這段時期的孩子處於學習的黃金時期，培養所有未來用得到的基本能力，對於這些身處起跑點的孩子，若沒有得到合宜的照顧，不但錯過教育的關鍵期，對其學習權益也是一種傷害。
人權的問題和每個人扮演角色的不同或觀念不同而有所差異，針對特殊需求學生的標籤問題，站在家長的立場，大多不希望自己的孩子被貼上「學習障礙」、「智能障礙」、「自閉症」等等的記號；而站在醫療、特教教師的立場，「標籤」存在的價值就如同你我的姓名一般，只是做一個識別的作用，用以專業之間的溝通或討論，且實際上也以孩子的學習需求為前提做服務，而非障礙的類別。同樣的觀念也適用於「資優學生」，和身心障礙類學生一樣具有特殊的學習需求，並不因為這個標籤的存在而有特別的權利，特教老師只是依照他們的學習特質做加深或加廣的課程設計，而一般大眾對於資優的概念還有需釐清的部份，在兩大類的「特殊需求學生」應有同等的思考角度，才不失對人權的基本尊重和客觀性。
有了觀念後，還要在作法上有所思考，站在孩子的立場來說，找到孩子的學習特質和管道，並使其學習成長是最大的教育目標，但特殊需求的學生常常成為教室中的客人，因為導師要面對班上多數小朋友的學習進度，而無法兼顧特殊需求學生的需求，對於資優學生來說，教室內的學習顯得枯燥而無聊，具體作法就是提供額外的加深加廣課程及自主學習的空間；而對於身心障礙學生來說，教室內的學習有如月球般的遙遠，在長期的挫折感下很容易放棄學習，具體作法就是提供資源班抽離的課程，給予簡化或自編的教材，符合其學習程度。對於特殊需求學生來說，這些才是人權的實質意義，也就是─被適性的對待。
目前在特殊教育的領域的趨勢，基於障礙類別所帶來的影響及社會型態的複雜性，類別的呈現已漸漸不敷使用，未來可能朝向以學習需求為導向，障礙類別為次要，真正落實特殊教育的精神，以及適應多變的社會型態，同時也破除社會大眾對於「標籤」的成見，但真正重要的是，大眾觀念的變革，以及做法上的落實，人權的尊重才能得以真正實現。
參考資料：
• 李昆翰（民91）教師之學生分類架構。台灣師範大學教育系碩士論文。
• 林承瑤（民90）特殊兒童的分類與不分類。國教新知，47（3），67-69。 |