文／李政賢(政大教育哲學博士班研究生)
王秀雲主任（桃仔腳國中籌備主任）在《 人權教育資訊網 ‧ 電子報 ‧ 兒童版 ‧ 2006 年 2 月 》所發表的〈 人權教育在校 園 ─ 校園文化營造實務的觀點 〉一文當中，暢談營造人權校園文化的實務觀點。筆者覺得：如果，能夠在其中融入教育藝術的願景（請參考拙作 人權教育的美學視野 、 許個快樂天堂的人權教育願景 ），那麼人權校園的文化營造結合教育藝術，彼此相加相乘的效果，應該更能夠達到王主任超脫現實體制與社會現實框架的教育理想。
但是，在流行的文化裡頭，科學似乎是一切學科領域都想要看齊也應該要迎頭趕上的理想標竿。俗話說：知識就是力量，而科學似乎也是眾人公認最有力量的知識。教育領域當然也不例外。不論，哪個層面的教育，不夠科學化似乎成了失敗的代名詞，而唯一的解藥當然就是「科學化」，只有科學化才能使其免於繼續沉陷在無用或無效能的可悲狀態。
因此，很自然地，一定會有人質疑：王主任的建校理想應該採用科學的取徑，透過有系統、有計劃的進展藍圖，如此才比較有可能保證達成既定理想的效能，而不是採用根本無關現實與效能的藝術取徑。
那麼，為什麼筆者會覺得，看似毫無實際功效的 藝術取徑，反而會比保證有實效的 科學取徑，更關乎王主任理想的實現呢？在回答這點之前，我們得先來看看什麼是藝術？什麼又是科學？
教育藝術與教育科學的對比
在一般觀念裡，『藝術』和『科學』乃是處於人類文明的兩個端點，彼此之間往往被視為存在著本質上極大的差距。簡單地講，藝術是不科學的，或者比較審慎也比較精準地講，藝術最重要的核心本質與價值乃是『非科學』的（所謂『非科學』（ non-scientific ），倒也不是說一定是『不科學的』（ unscientific ），而毋寧是著重於『與科學無關』的面向）。
什麼是藝術呢？海德格（ Heidegger ， 1975 ）在〈論藝術作品的起源〉一文當中說道：「 藝術作品的本源就是「是其所是」而且「如其所是」的那個源頭。 」換言之，藝術作品的本源也就是藝術的本質。借用這樣的藝術本質的觀點，我們可以說：教育的本質乃是一種使人「是其所是」，而且「如其所是」的藝術。
一言以畢之，教育藝術有兩個要件：（ 1 ）建立教育藝術作品所開展的具有歷史與民族精神的開放時空；（ 2 ）從而促成萬物彼此和諧而且持續共同創化地展現直接且整全的本真性（ authenticity ）。一目了然，前者是手段，後者則是目的。
那科學又是什麼呢？簡單地講，科學是把所有存有者都化約為「物」的一種框架。海德格認為，關於物的主要流行概念有三種：（ 1 ）偏向客觀的概念：物是具有特定性質的主體；（ 2 ）偏向主觀的概念：物是可以產出特定感覺的物體；（ 3 ）偏向主觀、客觀綜合的概念：物是具有特定形式與內涵綜合的統一體。簡單地講，科學也就是要用利用各種系統化的方式，來探尋研究對象的客觀特定性質、主觀感覺，或是形式與內涵的關係。
上述這三種物的概念可以涵括所有主要的科學理念。而海德格一真見血的批判就在於：這三種物的概念不但不足以涵蓋所有的存有者；更不堪的是，這三種被科學奉為圭臬的物性概念，甚至也沒有真實而整全地反映出物的本真性。這樣一來，物的概念連同以物的概念作為基礎的科學，也就失去了探究物性存有者的絕對正當性。如果，這樣的批評有道理的話，那麼教育科學取徑的絕對地位與正當性基礎，自然就必須重新加以檢討；而諸如教育藝術的另纇取徑，也許就成為必須認真考量的替代選擇。
教育科學似乎給了我們很多強而有力的工具，但是，教育工具的框架本質，卻也必然強制限定了工具或手段所能服務的對象──其目標或價值乃是將所有人、事、物全都視為有待開發與應用的資源。於是乎，教育的目標與價值就只剩下既已實存的扁平現實，失去了開啟另一種可能視野的自由，也就無從刺激人們更深刻地認識教育本質的多重或非主流的「意義」與「價值」。
科學看似中立、客觀、不帶利害旨趣；但是，卻很可能也讓人陷入只看得到一種科學化、物化、量化、實徵的、現實的、現世的世界觀。於是，我們不得不再次呼籲：小心教育科學的手，毀了教育藝術非科學的那個脈絡豐富，而意義曖昧潛藏、價值多元、非凡超俗、不確定、……的萬物存有共參造化之深層大海。
教育藝術的應用
理論初探之後，接下來，讓我們來看看，如何將上述教育藝術理念，融入王主任文章當中的實務觀點，以便開展具有教育藝術視野的人權校園的文化營造。
王主任 認為 ：「 好的課程來自 老師的創意和努力，而老師的創意和努力決定於自身能量的厚實。 」在這兒所謂的教師創意與自身能量，是不是很有教育藝術創化源頭的意味兒呢？ 也就是說，不論是建設校園的硬體或軟體環境，還是學生實質或潛在的課程活動，乃至於教師的專業發展，如果能夠貼近教育藝術的視野，致力於追求教育藝術開啟的自由而和諧的動態世界，那麼 人的本真性才真正獲得自由。
畢竟人權教育最根本的意義與價值應該離不開讓人有權，得以自由而平等地開創各種存有物適得其所的時空環境，連結在地歷史、社群文化，自立立人地協助自我與他人（包含過去的祖先與未來的世代）、乃至於自然萬物，共同悠遊於無所遮蔽的悠悠天地，和諧而出入自如地開展「是其所是」而且「如其所是」的 存有本真性。仔細審視，不難發現這些面向其實頗多反映在王主任所擘畫的人權校園文化營造藍圖當中 ！
不過，現有的教師培訓，強調技術鍛鍊出品的教師，很可能就比較難以滿足這樣偏重教育藝術能量的挑戰。「 招收與任用具現代化教學技術、完善教學專業知識體系與研究能力的優秀教師，是理想，但無法寄望由別人來完成。 」「 所以，我們規劃提供一個讓教師從職前訓練、在職進修與從事專業研究的真實情境，與共同合作的師資培育機構良性互動，並引進內外部異業人力資源，長期透過基礎教育議題的探討與行動方案的落實，激發教師自我省思與專業增能的需求。 」在這兒，我們頗可以看到發展教育藝術能量的應用切入點。
比方說，我們可以應用美國認知發展心理學家費德曼（ Felderman ， 1980 ）「從普遍到獨特的連續知識體」的認知發展模式，開發一套《 教師專業發展與教育藝術能量知識體發展雙向表 》，以資作為教師發展教育藝術能量的參考架構，可以讓教師更能意識到『 職前訓練、在職進修與從事專業研究的真實情境 』當中的各個專業知能面向的發展議題，更可以有系統地導引『 基礎教育議題的探討，以及行動方案的落實 』，以及『 激發教師自我省思與專業增能的需求 』。
逐一充實表格內每一空格的內容，假以時日，以此模式為基礎的教師專業知能發展應該會有不錯程度與深化的成果。「 在悠遊對話過程中，彼此擁有共同的文化經驗，產生共同的語言、共同的行動，進而凝聚成創校初期的主流價值。 」而且，透過這個雙向表的架構，可以讓對話更容易聚焦，在溝通對話之中建立起『 共同的（多方位的教育）文化經驗 』，經由紮根學科基礎、地方、兼顧教師個別特色、獨特創性，又能放眼共通的教師專業知識體的建構，『 產生共同的語言、共同的行動』，『進而凝聚成創校初期的主流價值 』。
「以教師為在地的專家，以宏觀的視野和微觀的行動，嚴肅面對『將來桃子腳的孩子要長成什麼樣子』問題而悠遊開展出一套系統課程。」 老師除了要成為在地的專家，能夠以 「以宏觀的視野和微觀的行動，嚴肅面對『將來桃子腳的孩子要長成什麼樣子』問題」 之外，也還要兼 顧 老師個人的旨趣；也就是說，在專業成長與奉獻之中，還有很重要的一點，但是很遺憾往往被忽略，就是要能夠讓個別教師的個殊性與創造性悠遊舒展。
畢竟，快樂的老師，才比較能夠盡興地發揮各項努力鍛鍊而得的專業知能，如此才不會讓老師成為另一種被壓迫的工具，是吧？唯有如此，才比較有可能達到『 悠遊開展出一套系統課程 』的理想， 而這不也正是海德格式的教育美學的理想──（ 1 ）建立教育藝術作品所開展的具有歷史與民族精神的開放時空；（ 2 ）從而促成萬物彼此和諧而且持續共同創化地展現直接且整全的本真性。
參考資料：
王秀雲，（ 2006 ）。 人權教育在校園 ─ 校園文化營造實務的觀點 ，網址： http://www.hre.edu.tw/report/epaper/no27/topic3_5.htm 。 人權教育資訊網 ‧ 電子報 ‧ 兒童版 ‧ 27 期 ，網址： http://www.hre.edu.tw/report/child/index.htm 。 2006/03/09 讀取。
Feldman, D. H. (1980). Beyond Universals in Cognitive Development. (2nd ed.) Norwood , NJ : Ablex.
Heidegger, M. (1975). The Origin of Work of Arts. Poetry, Language, Thought. Albert Hofstadter (tran). New York : Harper & Row. |