文／湯梅英，臺北市立大學教育系教授
接獲電子報的邀稿，心情是複雜的。
一則因校園人權教育推動已有多年，卻似乎停滯、限縮在課室的教學活動，難以塑造校園整體的人權環境，以人性尊嚴為核心的全人教育。另則，在各方權力競逐的教育場域，國家課程不斷更迭增修，2014年教育部公布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，在眾多融入式議題中人權教育仍列為「重大議題」[1]，作為培育公民素養的關鍵內涵。兩相對照，不禁令人歎謂：推動人權教育究竟是彰顯人性尊嚴教育的重要性，抑或僅是「政治正確」的口號？
人權教育主要以教育、傳散人權理念為目的，但是，人權教育的推動必須確保每個人都享有學習與受教的權利，也就是，教育人權的保障。因此，人權教育實際包含推動人權的教育以及維護教育人權（教育權）的雙重意義。臺灣對人權教育的重視，一方面是受到解嚴後要求民主、開放與人權保障的政治改革及社會運動的影響；另一方面，則是國際社會倡導「聯合國人權教育十年」（United Nations Decade for Human Rights Education, 1995-2004），以及2005年聯合國為加強全世界的人權教育，持續推動的「世界人權教育計劃」（World Program for Human Rights Education, 2005-present）。
從人權教育的理論架構而言，Betty Reardon以人性尊嚴與統整為核心的人權教育觀點，可作為人權教育推動與評估的參考。以人性尊嚴為核心的人權教育，是採取一種整全的價值取向(an holistic values approach) 統合各種相互關聯的價值。[2]如圖一所示，個人自由、民主參與、機會均等、經濟公平及永續環境等價值系統皆以人性尊嚴為核心，各自發展卻彼此關聯、相互影響。 進一步而言，人權教育或學校教育皆應以人性尊嚴與統整為核心，讓學習者探索「生而為人」的自我、他人以及與萬事萬物之間的關聯。因此，人權教育不僅關注「人之所以為人」的整全性及潛能發展的機會，有助於整合專門與通才教育的二元對立，更能聯結人權的普世價值，以持續的增能賦權 (empowering) 回應當代社會面對全球化、資本化、科技化的衝擊以及對「人性尊嚴」的挑戰。
雖然，以人性尊嚴與統整為核心的人權教育，仍難避免學科或專家本位規劃課程與教學師資的缺失，但是，無論在傳統的分科課程，或是以問題導向、翻轉學習及創新教學等主張所設計的新課程樣貌，若能融入「人性尊嚴」普世價值的人權思考，不僅可以整合學校教育的分科林立，統整各式各樣的議題與矛盾衝突的價值，更可提供學習創新和未來教育的定錨。針對實際教學而言，以《世界人權宣言》為例，雖是實施人權教育的重要內容，但並非僅是宣言內容知識的學習，有關宣言制訂的背景與歷程、人權保障的內涵與爭議，不僅涉及哲學、法律等學科領域，以及東西方文明、價值和宗教信仰，更關乎國際政治角力、國家政治、經濟和社會發展以及人權保障的實際生活議題。[3]《世界人權宣言》的討論 ，可以人性尊嚴為核心，討論每個人都會面對的基本問題作為出發點，例如，人是什麼？胚胎、植物人，甚至未來可能的複製人、鋼鐵人是否是人呢？如何看待所衍生出的墮胎、安樂死和基因工程等爭議。人存在的價值與意義為何？如何定義？標準如何？這些問題無法避免某些群體的納入（inclusive）或排除(exclusive)爭論。若以正常為名，其他「非正常」則為特殊異類，這樣「非我族類」的畫分、「排除異己」的打壓，歧視、汙名化和霸凌豈不理所當然？那麼，何謂人性尊嚴？又如何保障每個人的尊嚴與權利？
實際上，人權教育可從個人面對生存意義的問題，進而探討各種權利、價值系統的衝突與整合，人權普世性與特殊性的爭論，以及如何落實日常生活的人權保障等問題。如同杜威所說「教育即生活」，教育不應只是知識內容的學習，更應是能融入生活的應用，與生活經驗和生命意義息息相關的知識、技能和價值或信仰，讓我們可以發展「生而為人」的潛能，追求「人性尊嚴」的美好人生。因此，以人性尊嚴與統整為核心的教育，並非僅僅一堂課、一科目或是一個學習階段即可完成，而是關乎生命成長的終身學習歷程。
臺灣人權教育可說是伴隨政治民主化、公民社會的蓬勃發展以及國際間對人權教育的倡議，從民間團體、學術界的推動，逐漸成為政府主導的政策，頗具有草根式、民主參與「由下而上」的特性。[4]筆者於1996年即參與東吳政治系黃默教授所主持國科會「人權保障與人權教育」整合型計劃，探討人權教育理論與概念，並發展各級學校人權教育教學活動。筆者負責國中小階段，當時即參考Betty Reardon以人性尊嚴為核心的人權教育架構，並深感教師為人權教育推動的關鍵角色，如何讓學校教師理解人權與教育的關聯，進而轉化人權理念為教學實踐，實為第一要務。因此，筆者採取學習成長的工作坊模式，一方面以團體互動、討論方式探索人權理論，並參酌國外既有的人權教育教材，營造人權理論與教學實踐的思辨、討論空間；另一方面則關照本土與全球的觀點，以教師關切的日常生活議題為出發點，讓教師的實際教學經驗與抽象的人權概念產生連結、互相參照，逐步發展師生共同關注的人權教育教學活動。[5]這種結合教師專業成長及教學活動發展的工作坊，成為日後筆者參與人權教育推動工作的參考經驗，強調「覺察、體驗與實踐」師生共同參與和教學相長的歷程，以回歸人性尊嚴、增能賦權的教育本質。
1998年教育部公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，首次揭示人權教育為融入式教學的重要議題。2000年總統大選後，民進黨首次獲得執政權，提出「人權立國」的理念，提升人權保障與全球接軌。2001年教育部設立「人權教育委員會」，人權教育推動工作正式納入政府行政體系，學校人權教育得以制度化、系統性推動。2008年第二次政黨輪替，國民黨重新取得執政權力，馬英九在總統就職宣言中提到「在憲政主義下，人權獲得保障」，並推動國際公約國內法化。同年，教育部為因應《國民中小學九年一貫課程綱要》推動之需，在各議題輔導小組下設立「人權教育課程與教學輔導諮詢小組」，並將各縣市人權教育中心學校整合為「學務中心學校」兼辦或成立人權教育輔導團，建立中央到地方層級推動人權教育課程與教學的輔導系統，將人權教育推動從分散的「點」連結成層次分明的「網絡」。然而，政府主導推動的措施，是否流於「上對下」的階層化、「命令服從」的專斷，以及「績效導向」的急功近利？如何避免「上有政策，下有對策」的敷衍、「放煙火」式的應景熱鬧，或是一窩蜂的模仿複製？輔導團推動人權教育議題教學，是否隱含一種「上對下」的權力不對等關係，以及「標準化」的教學模式？是否提供教師共同參與、互相學習的機會？至於教學內容是否符合學生生活經驗？是否引導師生檢視校園人權議題？是否提供實踐社會正義行動的機會？抑或僅是知識的學習、價值的灌輸？
回顧筆者參與人權教育推動工作的經驗及整理教師回饋的意見，結合師資培育與課程教學設計兩者兼重的教師工作坊，應是中小學人權教育持續發展的關鍵。以師資培育而言，最初即透過「教學相長」和「做中學」的工作坊模式，讓教師反省、檢視教學現場的問題，理解人性尊嚴為核心的人權教育，並在討論、思辯的過程中發展融入式的教學活動，不僅克服沒有固定教學時數的限制，且培養生活週遭人權議題的觀察力。以課程與教學設計來說，為配合九年一貫課程發展主題式教學活動，並考量任教學校的資源不一，大多以日常生活相關的人權教育發展主題式教學模組，提供教師自行調整與設計的參考；而後，因應融入學習領域教學的需求，逐漸聚焦於社會學習領域，檢視既有的教科書及教學活動，找出可融入人權教育之概念與內容，發展補充、延伸之教學活動，協助教師進行人權教育融入社會領域的教學，設計較有組織、系統的融入式教學活動。總之，藉由教師研習的工作坊，一方面，透過教學活動設計，讓參與研習的教師理解人權教育內涵，培養種子教師推動人權教育教學工作；另一方面，藉由教學活動之研發，提供教師分享教學活動設計及實際教學經驗。
受到學校制度和文化因素的影響以及經費和人力資源的侷限，人權教育推動工作仍困難[6]人權教育融入式的課程與教學也難免發生「邊緣化」或「消融不見」的困境。[7]然而，近年蓬勃發展的實驗型學校及各種創新教學實驗，多以尊重學習者的主體性及多元適性發展為核心，營造互信尊重的校園民主環境，落實學習權和教育權的保障。[8]許多教師積極扮演轉化型知識份子的角色，將教學視為一種藉由知識而獲得解放的實踐。透過參與決策的實際體驗，以及衝突解決的學習策略，讓學習者增能賦權，理解權利與責任，學習運用人權準則面對生活所遭遇的歧視、排斥和不平等問題，並鼓勵學生在多元差異的社會脈絡，發展自信的認同感，成為公民社會的一份子。這些實驗型學校及教學創新是回歸人性尊嚴、增能賦權學習的實踐，提供校園人權教育再出發的絕佳例證。
 
圖一：以人性尊嚴與統整為核心的教育(改編自 Reardon, 1995. p.5)
參考書目
Betty A. Reardon (1995).Educating for Human Dignity: Learning about Rights and Responsibilities. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Mary Ann Glendon (2001). A World Made New: Eleanor Roosevelt and the Universal Declaration of Human Rights. New York: Random House.
湯梅英 ( 2001 ) 。人權教育的課程與教學：一個重要卻受忽視的新興議題。《課程與教學季刊》，4（4），頁1-20。
湯梅英 ( 2001 ) 。九年一貫課程人權教育課程與教學設計。載於《兩性與人權教育》（地方教育輔導叢書；28），頁179-204。臺北：師大。
湯梅英 ( 2002 ) 。融入或消失？談九年一貫課程中人權教育的課程與教學。《師友月刊》，第420期，頁17-21。
湯梅英主編 ( 2004 ) 。《從生活學人權：人權融入式教學活動設計》。臺北：幼獅文化。
湯梅英 ( 2005 ) 。人權教育師資培育工作之推動與困境。《臺北市立師範學院學院學報》，第36卷第1期，頁1-18。
湯梅英主編（2005）。人權教育融入社會領域暨童書閱讀教學活動設計。教育部委託專案研究報告。
湯梅英（2007）。人權教育融入社會領域教學活動設計。教育部委託專案研究報告。
湯梅英（2009）。臺灣人權教育發展的文化探究：從特殊性到普世價值的實踐。《教育學報》第37卷1-2期，頁29-56。
湯梅英 (2010) 。九年一貫課程人權教育議題教學活動之發展歷程。《新竹縣教育研究集刊》，第10期，頁1-8。
湯梅英（2016）。人權教育在臺灣民主化歷程的發展與省思。《市北教育學刊》，第五十五期，頁1-22。
[1]為延長九年一貫的國民教育年限至十二年， 2014年教育部公布《十二年國民基本教育課程總綱》作為課程與教學綱領，將議題課程採融入式課程實施，而非科目教學。《總綱》納入的議題課程，共計 19 項，包括：性別平等、 人權、環境、海洋、品德、生命、法治、 科技、資訊、能源、安全、防災、家庭 教育、生涯規劃、多元文化、閱讀素養、 戶外教育、國際教育、原住民族教育。為免議題過多的爭議及實施的困擾，遂以全球關注，且有國際法及國內法規、國家政策、專責單位為依據，計有性別平等教育、人權教育、環境教育及海洋教育，稱為「四重大議題」，作為培育公民素養的關鍵內涵。由於人權教育議題並無規定課程時數，因此，實際教學的「融入」仍難免過去「消融不見」或淪為點綴、形式化的缺失。
[2]參閱Betty A. Reardon (1995).Educating for Human Dignity: Learning about Rights and Responsibilities. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.pp.1-12.
[3]有關世界人權宣言的討論，可參考Mary Ann Glendon (2001) 所著A World Made New: Eleanor Roosevelt and the Universal Declaration of Human Rights ( New York: Random House) ；以及但昭偉對於該書的書評，〈世界人權宣言是怎麼來的？〉載於《臺灣人權學刊》，2卷6期 (2014年12月) ，頁197-207。
[4]詳細討論請參閱筆者（2016）〈人權教育在臺灣民主化歷程的發展與省思〉一文。
[5]此種兼具教師專業成長及教學活動發展，採取小團體互動學習，注重「覺察、體驗與實踐」過程的工作坊模式，是筆者在推動人權教育工作的過程中，經由參與者的回饋、省思而逐漸形塑、發展的教師工作坊核心概念。
[6]推動人權教育面對的困難，涉及文化觀念與教育結構交織而成的複雜因素，相關討論請參考筆者(2005)「人權教育師資培育工作之推動與困境」一文。
[7]配合九年一貫課程實施發展較有系統的融入式教學活動的詳細討論，請參考筆者 (2010)，九年一貫課程人權教育議題教學活動之發展歷程。
[8]這些實驗性學校雖不必然強調人權教育，但多以學生為學習主體、尊重學生個別差異與適性學習，並營造師生共同參與的民主校園，這些都與實施人權教育密切相關。值得注意的是，這些實驗學校的教育理念大多與中產階級的需求相符，尤其，公辦民營實驗學校的學費並不特別昂貴，家長趨之若鶩，在少子化影響的廢校併班聲浪中逆勢成長。然而，實驗學校卻可能為中產階級量身打造而對其他群體產生排擠效應，如何確保每個人享有平等的受教權，值得關注。
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