文／陳端峰（台大國發所碩士、台北縣秀朗國小教師）
壹、前言
健全成長發達權的保障，是少年事件處理法的立法目的。有關健全成長發達權之論述，通常侷限於討論如何保障非行少年的權利，強調透過調整少年成長環境，並協助糾正其性格，俾其健全自我成長（李茂生1996：45）。健全成長發達權發韌於刑事司法的少年事件，係從尊重未成年人的意見表明的觀點發展出來，是對組織（organize）、表達（present）、以及移動（move）等能力之培養過程的保障，使未成年人能夠養成自我吸收資訊，組織資訊，並將其所形成的看法與需求（自我）表達出來，且能在各種不同的時間、空間表達出不同的面相（人格的多元化）。換言之，健全成長發達權，強調尊重未成年人的意見，保障其意見表明的權利，提供足夠的資訊，讓其組織與形成自我的人格，並給予機會去順暢發展其多元的人格。最終的目的，在於使未成年人養成自律、自決的能力。
雖然，目前實定法中，只有少年事件處理法以之為立法目的，但是健全成長發達權既在於保障未成年人之意見表明與自主人格之形成，其實可從憲法所保障個人的精神自由權所導出，且其強調國家對就學中國民的教育與輔導準備，故亦可結合憲法所保障的教育基本權。換言之，我們認為健全成長發達權，係屬於憲法針對未成年人，為保障其意見表明與人格自主形成的基本權利，並非僅侷限於針對非行少年。
人們的未成年人階段，在學校裡接受教育占絕大部分的時間。因此，學校的成員─校長、教師，甚至職員，對健全成長發達權之精神、內涵的認知與尊重，為未成年人健全成長發達權，在學校教育領域落實與否的關鍵。本文將先介紹健全成長發達權的理論基礎，再進一步敘明該權利的內容，最後說明健全成長發達權在學校教育法制的適用。
貳、健全成長發達權的理論基礎
健全成長發達權的理論基礎，是建立在「個人尊嚴」的尊重。個人尊嚴是尋求每個獨立（無可代替性）存在的個人之價值，也就是尊重差異性，肯定追求個別人格的認同。它不同於現代思想，是在於追求超越實存個人的抽象、普遍的主體性（李茂生1999：179）。超越實存個人的抽象、普遍的主體性，在盧曼（Niklas Luhmanns 1927-1998）的自我再製系統論中消失了。取而代之的，是由多個獨立運作的系統所組成的實存的個人。人的存在的能動力，是源自於系統本身，而非抽象的理性人格主體。系統本身的活動、系統與系統間的關係、系統與環境間的關係等，都是非常複雜而且偶然，相對於以單純化（或化約論）為職志的現代思想而言，這不外是後現代的思想（李茂生2000：93）。
盧曼將世界看成由各種大大小小的系統，層層包圍而成的集合體。系統是一個首尾圓融的單位，它靠著兩分法的符碼（bifurcation code），不斷進行本身（系統）與非本身（外界、外圍、環境）之分辨，保持系統本身的首尾連貫，以及體系對其他體系之封閉、體系對外圍環境之封閉。所以說，任何系統之特質為一個封閉自主的系統（洪鎌德2001：352）。
盧曼的系統理論異於歐洲傳統的主體哲學，以實在的系統與環境之區別（Uterscheidung）出發，討論系統自我再製之機制（洪鎌德2001：343）。就系統理論而言，「人」這個概念，並不是該理論的概念。人不是系統，人是由有機系統、免疫系統、神經生理系統、心理系統等獨立運作的系統所組成的。這些系統由於組織運作的封閉自主，彼此間不會受到對方的影響力所決定，頂多成為系統依賴的環境。所以系統的具體狀態不是由環境，而是由系統自己本身決定（魯貴顯2000：85-86）。
擴大其範圍，人是由多個獨立運作的系統所組成的，則每個人之間的互動與往來，將被視為系統與系統之間的關係。同樣的，這些系統之間的關係，也必定依循著上述的原則而運作。每個個體的心理系統都是自我指涉──封閉的、自我再製的系統，其組織運作是封閉自主的。心理系統藉著一個遞迴性過程，持續地從它的組成部分生產出組成部分。也就是說，心理系統在持續的再生產過程中，藉著運作後的產物（元素）──思想、想像，作為繼續運作的基礎，不斷地產生更替的新元素。心理系統既然是自我再製系統，則必須依賴環境供給特定的能量與物質。唯有相應的環境協助，心理系統才得以生存，才能繼續自我再製（魯貴顯2000：74-83）。所以，自我再製系統對環境而言，既是封閉，又是開放的。
就自我再製系統論而言，未成年人的心理系統，雖然依存於與外界的作用關係（系統的非自足性）而存續，但是，其再製的運作卻是自主的（系統的自律性、自主性）（李茂生2000：98）。所以說，成人（父母、教師）的心理系統，只不過是未成年人的心理系統存續發展的依賴環境，雖然其所提供的所有資訊，可以激擾未成年人的心理系統，但無法介入或主導未成年人心理系統的運作。未成年人自身發展的多樣性與可能性，只有未成年人自己所能掌控，就如學者所稱：「未成年人擁有得超越現在之成人所塑造之文化之『大人無法控制，亦不得控制之未來性』」（李茂生1992：158）。換言之，個體（未成年人）被視為有決斷自由的，能自省自己的認同（Identitat），並能展現出其秀異（distinctive）（秀出差異）。社會因此難以預期個體的行動取向、偏好了，唯一能回應的，似乎就是把認同的多重性、新穎的人格與行為方式、極具個人風格的品味，看成是常態（魯貴顯2002：9）。這就是對於「後現代個人尊嚴」予以尊重的體現。
綜合上述的論點，可以從自我再製系統論的心理系統運作模式中，發現保障未成年人健全成長發達權的理論依據。尤其是在肯定未成年人心理系統的獨立運作，以及認同「後現代個人尊嚴」尊重的追求之前提下，未成年人的健全成長發達權，應該受到尊重與完善的保障。
未成年人的心理系統發展具有不可預測性，充滿著混沌複雜的現象，在系統的環境（教育系統、父母的心理系統、教師的心理系統等）所提供的能量、物質、資訊，或許看似平凡不起眼，但可能造成未成年人心理系統發展的蝴蝶效應（the butterfly effect），產生非線性（nonlinearity）的結果。健全成長發達權是於現在的場域，保存或復原未成年人自己展望不可限量的未來的能力，適度尊重未成年人在成長過程所表達的意見，同時不斷地給予資訊刺激作為手段，而不去干涉其發展的方向。這種任何資訊都可能對未成年人的自我成長，造成重大影響的不可預測性，可以引用源自於自然科學的混沌理論（Chaos theory）中的兩個特性──非線性、對於初始條件的敏感（sensitivity to initial conditions）加以詮釋。換言之，每個未成年人個體，就像分散在社會場域的不同心理系統，雖然系統組織對環境具開放性，接受環境的訊息，但由於系統組織的自律性，所以產生屬於自己系統的綱要內容，而往不確定的方向發展。
參、健全成長發達權的具體內容
關於未成年人健全成長發達權的具體內涵，學者李茂生有不同於日本學者澤登俊雄（1994：36-37）的看法。他主張未成年人健全成長發達權的具體內容，應該包括「組織資訊的權利」、「意見表明的權利」、以及「隨機選擇人際關係的權利」三者合一。因為未成年人個人尊嚴的內涵，係指擁有組織資訊（形成自我）、意見表明（表達自我）、並隨機選擇人際關係等能力的地位。而保障未成年人個人尊嚴的權利，則是健全成長發達權（2000：132-134）。以下分別簡述其內容。
一、組織資訊的權利
未成年人「形成自我」是其心理系統不斷自我再製的結果，而組織資訊就是心理系統「自我再製」過程的一部分，也就是組織自我人格的自由。換言之，未成年人形成自我，須經由資訊組織的程序，唯有環境源源不斷地提供資訊，才能使得未成年人的心理系統存續下去。所以說，尊重未成年人的自我決定，除了應該保障其組織資訊的機會之外，也應該包括「資訊的提供」。亦即，資訊組織權的保障，包含保障其前提條件─請求提供資訊的權利。
二、意見表明的權利
意見表明權是未成年人人權於實踐上的核心權利。亦即，只有未成年人能夠於各種場合，明確地表明自己的意見，此際未成年人的最佳利益（生存空間的獲得）始能實現，其人權始能得到保障（李茂生2000：133）。未成年人階段是人類成長過程中最重要的階段，其所表達的需求意見，成人應該特別加以重視。雖然未成年人的決定能力尚未成熟，但基於其主體地位，未成年人對於自己成長的過程或內容得表達意見，而且任何人應該予以適度的尊重（李茂生1995：30-31）。成人從未成年人所表達出來的意見、需求中，了解他所尋求的資源為何，從旁予以協助，以促進他健全自我的成長。
三、隨機選擇人際關係的權利
賦予未成年人隨機選擇人際關係的權利，指成人應該提供未成年人一個移動、更換人際關係的機會，讓他有個契機去順暢地發展自己的多元人格。也就是保障未成年人自己決定在什麼時間、什麼場合，以何種面相出現，以表達自己的確在這個世界中存在著，這正是尊崇個別主體性的體現。
每個人在社會中持有許多的位置，這每個社會位置都伴隨著權利義務，構成一個地位（status）。而角色（role）是依地位而來的行為模式，每個地位典型上包含許多角色（陳光中、秦文力、周愫嫻1992：63-64）。亦即我們會因接觸的對象關係不同，產生不同的互動方式，也就產生不同的角色。保障未成年人自己決定在什麼時間、什麼場合，以何種面相出現，也就是讓未成年人學習如成人般扮演好社會角色。角色是藉由他人對我們的期許所定義的，但未成年人無法像成人一樣符合期許，所以我們有義務提供未成年人學習扮演社會角色的機會。
肆、健全成長發達權在學校教育的適用
探討健全成長發達權在學校教育的適用，應該分成「法制」與「教學活動」兩個面向來討論，限於篇幅的關係，本文僅就法制面予以論述。未成年人在學校受教育的過程，能獲得教師提供基本的資訊。是以，保障未成年人的教育權，是落實健全成長發達權的第一?。除了積極地提供未成年人的教育機會外，也應消極地避免其教育權受到侵害，而影響其組織資訊的權利。在現行法律的規定，對組織資訊權利的保障算是較為完備。
保障組織資訊權的法律，有憲法第二十一條明定「受國民教育」為人民之基本權利；教育基本法第二條規定「人民為教育權的主體」，亦即確立我國的教育，係採「國民教育權」的原則，且建立以「個人發展」為主軸的教育目的。第四條教育機會均等、第八條第二項學生學習權及受教育權的保障、以及第十五條學生學習權受侵害時，政府依法令應提供有效及公平救濟之管道；國民教育法第二條規定入學年齡，及依法強迫適齡學童入學（依第二條第二項制定有強迫入學條例）、第四條國民教育，以政府辦理為原則，並鼓勵私人興學，國民中小學得委外辦理，為保障學生學習權，並得辦理非學校型態之實驗教育、第五條國民教育階段，學童免納學費等規定。
保障組織資訊權的另一個重要環節，就是教師專業自主權的保障。教師是學校教育主要的資訊提供者，保障教師的專業自主權，尊重教師依據其教育專業知能，遵循「兒童最佳利益原則」，針對學生的個別發展需求，在專業上自由地提供學生所需的資訊，協助學生健全自我的成長，才能落實保障組織資訊權。現行法對此作出規定者，如教師法第十六條第六款、教育基本法第八條第一項、第十五條。
學生參與權是學生意見表明權的具體表現，學生參與權分成個別參與權（individuelle Mitwirkung）與集體參與權（kollektive Mitwirkung）兩種。前者指個別學生因學校行政措施涉及其基本權利時，具有要求在做行政決定前被告知與表達意見的權利，如懲戒學生，決定不予升級等事件，因涉及學生的人格權，受教育的權利應告知或聽取學生的意見。而後者則是由學生形成一個團體，由多數學生以集體方式，或選出代表來參與學校行政決定的運作。如學生組成學生會（學生團體），直接決定特定校務或依民主程序推派代表參與決定特定校務（許宗力1993：453-454）。
我國法令對於學生參與權的規定，似乎偏重在學生申訴制度的規範，至於有關學生對於課程活動及學校事務決定的參與，仍然非常的欠缺。相關法令有教育基本法第十五條、高級中學法第二十五條、教育部主管高級中等以下學校處理學生申訴案件實施法、高級中學法施行細則第十八條。地方自治規則，如台北市國民中小學學生申訴處理要點、台北市高級中等學校處理學生申訴案件實施要點。
隨機選擇人際關係權利的保障，教師在教學活動的進行中，應隨時提供未成年人移動、更換人際關係的機會。此部分屬於教學方法、技巧的運用，似乎無立法規範之必要。比較重要的，應該是創造「學校教育系統」與其「環境系統」耦合的機會，以提供未成年人更多的隨機選擇人際關係的場合。例如：活用社會的資源，廣徵人才支援學校的教學、進行校外教學、各種學童冬夏營的舉辦等。
上述相關的法令，在中央政府有：國民中小學教學支援工作人員進用辦法、高級中等以下學校聘僱外國教師許可及管理辦法。地方政府，以台北市為例，有台北市公私立國民小學校際交流互訪活動實施要點、台北市國民小學既幼稚園校外教學實施要點、台北市公私立國民小學自辦學童冬夏令營實施要點、台北市高級中學暨國民中學學生寒暑假學藝活動實施要點等。
伍、結語
綜上所述，健全成長發達權在學校教育法制面的保障，以「組織資訊權」與「資訊提供請求權」較為完備。意見表明權則偏重於學生申訴制度的規範，至於依照學生心智發展程度，賦予學生參與課程活動及學校事務決定的權利，則有待立法予以明確規範。隨機選擇人際關係的權利，除了教師應善用教學方法，提供學生扮演不同角色的機會外，則有賴「學校教育系統」與其「環境系統」耦合機會的創造，使學生有更多的隨機選擇人際關係的場合。
健全成長發達權是一個眾人感到陌生的權利，但只要我們認知未成年人不是教育的客體，尊重其個別的主體性；提供他意見表明的機會，以了解其想法與需求；同時重視未成年人健全成長，對於初始條件的敏感，儘量提供他所需的資訊；多注意和瞭解影響其健全成長的非線性函數，確保未成年人現在的生存空間；並將上述論點內化為個人的觀念。如此一來，將落實健全成長發達權在學校教育的保障，以有裨於未成年人的健全自我成長。
參考文獻
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