文／黃國峰(台灣師範大學公領系博士班研究生、台北縣錦和國小教師)
摘 要
法治包含兩個重要的意涵─政府依法行政與個人權利保障，然而在一般人的觀念中，常認為法治教育就是法條宣導，因此在現今的中小學校園中，法治教育等同犯罪防治教育，法律一再被強調其違法制裁的手段，忽略法律的程序正義與人權保障面向。基於這樣的問題，本文擬以美國公民教育中心的民主基礎系列教材為核心，重新去探究人權法治教育的內涵。本文首先反思現行校園人權法治教育實施時所產生的問題；現行的法治教育仍是流於刑罰威嚇、囤積式（或填鴨式）教育（banking education）和形式評鑑導向。緊接著建構人權法治教育的理念；人權法治教育應以學生為中心，著重學生經驗學習循環，藉批判反思的議題中心與合作學習等教學策略建立學生人權法治的理念，並以多元評量的方式來瞭解學生的學習成效。
關鍵詞：人權法治教育、法治（rule of law）、囤積（填鴨）教育（banking education）、經驗學習循環（experiential learning cycle）。
壹、前言─法治的人權理念
近代法治（rule of law）理念包含兩個重要的意義：首先，法治是指依法行政，也就是法律至上，國家一切的權力要根源於法，行政、立法與司法機構必須在合法的法律內行使職權，法律是政府與人民共同遵守的最高行為規範，不但人民要守法，政府也要依法行事；此外，法治另一項最根本的要義在於以憲法主導的法律高於政府肯定與執行，也就是法治的法含有對個人自由與權利保障的主張，保障個人的自由與尊嚴（林毓生，1983；周天瑋，1998）。顯見近代法治並不是只有形式上的法治（依法行政或法律至上）而已，更應包含實質的法治理念─法律本身應以「基本權利」或「人權」保障此一崇高價值為基礎。然而一般人的法治觀念仍停留在傳統法家的「法制」（ruled by law） 思維，其所關注的是國家法律的遵行與執行，因此必須特別強調「守法」，而不講求人民的權利與自由的實質保障。最近大學生遛鳥事件即顯現出這樣的思維─事件的處置不但仍停留在人治考量，更忽略權利保障的獎懲辦法、申訴制度（黃旭田，2004）。而與國民法治理念形塑有密切關係的人權法治教育，似乎也未脫離這樣窠臼：在現今的中小學校園中，法治教育就是法條教育，等同犯罪防治教育，法律一再被強調其違法制裁的手段，特別是以刑事法的法律條文灌輸，忽略了法治在人權保障的層面。至於在正式課程方面，與人權法治有密切關係的教材是社會科或社會學習領域（沈銀亮等撰述，2004；黃哲偉等編著，2004；鄧天德等編，2000；蘇惠憫等編，2000）。但縱覽小學不同版本的社會科或社會學習領域課本，教材內容依然偏重讓學生認識法律條文、行政與司法組織，有關於人權保障與依法行政的法治理念，仍嫌不足；縱使有提到權利的觀念，也只是幾句話帶過。而新舊課程的內涵，好像沒有差別，撰寫方式如出一轍：大量使用抽象或學生不熟悉的用語來平舖直述課文，未讓學生有批判反思的學習經驗。在這種填鴨式的教材與教學環境下，又如何能期待學生有近代人權法治的素養呢？基於此，本文擬以美國公民教育中心（Center for Civic Education-CCE）所研發的「民主基礎系列」（Foundation of Democracy Series）教材為核心，重新去探討我國人權法治教育的理念。
貳、現行校園法治教育之反思
由以上的問題意識，使我們瞭解人權法治教育在社會法治素養形塑過程中的重要性。現行小學的人權法治教育主要是循著二條途徑來進行：一為行政系統所推行的法治教育，另一個是正式課程中有關人權、法律或法治的單元。前者是學校學務處（或訓導處）就教育部與法務部的「加強法治教育計劃 」、「中小學辦理法治教育實施要點」來實施法治教育；後者則是藉由高年級的社會科或社會學習領域的課程教學，來教授學生人權法治的觀念。以下就現行校園法治教育實施，來反思其所面臨的問題。
一、刑罰威嚇的法治教育觀
長久以來，學校裡的教育人員對法治教育的第一印象是：法治教育即犯罪防治。因此，整個法治教育的核心，皆圍繞在以下二個面向：
1. 刑罰威嚇的犯罪防治教育─這種教育方式的起因在於教育、法務決策單位對法治教育的偏狹認知，再加上在青少年犯罪問題的推波助瀾之下，其所賦予學校的任務，自然偏向於預防犯罪的教育，相對引起校內師生對法治教育誤解，認為法治教育只有犯罪防治。其顯現在教材上（如小執法說故事教材），是過於重視刑法，忽略憲法與人權教育，有關程序正義的民事、刑事程序法的部份完全空白，漠視了以個人權利保障的層面（黃旭田，2000、2003）。
2. 強調法條認知的法律教育─在大學專業的法律課程，法律條文的認知與探討，是不可避免與重要的，尤其要加入法院的判決與判例時，大多數的法學教科書論述，皆從法律條文解釋與適用所開展出的法律釋義學（legal dogmatics）角度來立論（林佳範，2000：464）。但是面對目的不在培養專業法律人的法治教育，有必要過度地強調法條的認知嗎？特別是面對心理發展未成熟的學童。小學中的法條教育的用意只是在要求學生「守法」，毫無疑問地信任、接受學校或教育人員所賦予的規定。
這種面向的法治教育會產生二個問題：首先是教師本身法律觀念謬誤所產的誤導。由於當前教師的教育背景多為師範體系，具法律系背景的教師本來就不多。相對地，教師對法的概念就很薄弱。因此在教導學生犯罪預防時，很容易把法律當做「道德」來教（法律道德化），對當前的社會問題或案例作不當聯結、簡化。在校園中，曾有位教師在作「小學生小執法說故事」的教學時，就對學生作出這樣的結論：
既然法是如此崇高森嚴，為何社會上依然有許多作奸犯科的人呢？真的犯法的人都得到了應受的處罰嗎？（2002.12.六年級小執法說故事教學意見調查）
其次是揠苗助長的教育方式─教學生認識法律條文時，需考量學生認知能力的發展，而非所有的概念都是一體適用，特別是國小階段的兒童生心理成長未?成熟，一味地灌輸法條，不但學生對課程索然無味，最後落得流於背誦與記憶：學生對於故事內容甚感興趣，並能參與討論，然對於刑罰及法律條文方面則意興闌珊。（2002.11.五年級小執法說故事教學意見調查）
二、囤積式的法治教育觀
所謂囤積或填鴨教育（banking education）是指教育變成一種儲存的動作，學生猶如銀行保管箱，教師類似存款人，不斷得將知識灌輸至學生腦袋之中，而學生只能有耐心地接收、記憶及反覆（Freire，1970：58）。Paulo Freire認為傳統教育的實踐是一種囤積或填鴨教育的形式，視學習是一種零碎知識（教師給學生的禮物）囤積的歷程，知識有時只是一種消化或營養的概念，用來儲存在營養不良的人身上。在填鴨教育的教育情境中，主體（教師）、家長及傾聽客體（學生）之間，所呈現的是一種類似「主-奴」的關係，主要在強化統治關係（cited in Morrow & Torres，2002：120）。現行法治教育正好符應了Freire的理論思維，呈現三種教育方式：
1. 政令式的宣導─法治教育用於作政令宣導，如反毒、反賄選、著作權保護、交通安全宣導、
檳榔防治宣導、灌輸，忽略了法治教育核心的理念─依法行政與人權保障。
2. 聽訓式的灌輸─學生朝會專題演講或教室內的法條宣讀，都是採用大團體集會的聽訓方式，
結果是「言者諄諄，聽者渺渺」。
3. 考試為導向─許多學校整個法治教育的重心，幾乎是放在法律大會考，因此考前資料背誦、
考題覆習就成為法治教育的重點。
以聽訓式的灌輸而言，個人曾經在一次兒童朝會後，對所任教班級作調查，想瞭解孩子在朝會的規訓中究竟聽進了多少？結果，一半以上不知道台上在講什麼。然後就會有教育人員抱怨：「現在孩子常規很差，不尊重他人」。問題是我們都以一種不尊重的方式在對學生施教、訓誡，上行下效及耳濡目染之中，又能期待學生學到什麼？真正要落實學生的人權法治教育，應該從與學生最接近的生活世界─班級著手，讓與學生接近的人─老師─運用教育專業來作引導。以填鴨導向的法治教育大會考而言，從許多學校各種宣導資料或法律大會考的試題來看，幾乎未曾考慮到兒童心理成熟的因素，以高於學生認知層次的法律試題來考學生。在老師不明白、學生不懂的情況下，只有再而三地要求學生背誦。在這樣教育方式下，就學生算考得再高分，就能代表其具有人權法治的理念嗎？其能蘊育多少對人權法治能踐及履及的學生？值得深思。
三、形式評鑑導向的法治教育觀
細看學校裡的法治教育計畫，真是琳瑯滿目，幾乎涵蓋各個層面，從動態至靜態的活動，如法治教育作文比賽、書法比賽、有獎徵答、法治教育專欄製作等等，內容多采多姿。但有時我們必須思考法治教育目的究竟是什麼？要給學生什麼樣的法治內涵？其實這些活動的背後，無非是為了要「評鑑」。無可否認，評鑑有其非常重要的內涵，藉由評鑑可以知道計畫執行的成效。但是如果只為了評鑑而忽略教育的本質，流於表面化，那麼評鑑就不會再有意義。試想，為了「評鑑」而設一個學生、教師從不會去看的法治教育專欄會有什麼作用？為了「評鑑」而辦一個法治教育書法比賽，真得就達到了人權法治教育的目嗎？很可惜我們的教育主事單位，似乎未去思索這些問題。現行法治教育的評鑑模式，就是各類資料大堆疊，比看那個學校資料最厚、最多，甚至一些不相干活動也硬掰是法治教育。與其耗費時間在這些不切實際的形式化工作，倒不如將這些時間、經費用於教室內的師生互動或教學之中，讓學生形成基本的人權法治理念，來得更實在。
參、人權法治教育理念之建構
瞭解現行校園法治教育的問題後，本節擬從美國公民教育中心民主基礎系列教材的內涵，來建構人權法治教育的理念。
一、學生中心的人權法治教育
由前面的法治意義看來，無論是權力分立或制裁分立的理念，其皆是以人權保障作為基本的核心。問題是要如何將這些人權法治理念教給學生呢？特別是面對心理發展未?成熟的兒童時（尤其是幼稚園與小學低年級的學童），我們應該給他們什麼樣的人權法治教育？如果將抽象的概念直接教授給兒童，非但無法達到人權法治教育的成效，只是淪為記憶與背誦的灌輸，事倍功半。然而在台灣教育發展過程中，學生中心的課程與教學之思維與口號雖然響徹雲霄，但在實際校園環境中仍舊依然故我─教師中心，學生仍習慣教師講學生聽的教學方式，很少對問題有思考與發表的機會。尤其是在行為主義工具理性的導引下，教師只是一個知識管理的技術專家角色，忽略了教學與學生的本質（Giroux，1988：123）。相較於此，民主基礎系列教材則是呈現不同的特色：整套教材是以權威（authority）、隱私（privacy）、責任（responsibility）與正義（justice）等四個概念作為人權法治教育的核心理念，並根據不同學齡階段學生的心理發展，逐次給予加深加廣，潛移默化地形塑學生現代人權法治的觀念。
以幼稚園及低年級階段民主基礎系列教材中的「權威」與「責任」單元的課程而言，前者第三、四章「我們如何決定是否要使用權威？」與「領導者的權威範圍應有多廣？」的部份，就是要學生知道權威的行使會帶來一些好處與壞處，以及要對權威者的權力限制（CCE，2000）。其所隱含的法治意涵是權力分立的概念，權力不應集中於一個人的身上，否則會大到足以危害了權利與自由。而後者第二章「我們如何決定是接受一項責任？」部份，更是與傳統義務本位的法治教育有很大不同─責任是可以選擇的。多數人會認為既然是責任（或義務），那就是非做不可；如果讓學生作選擇，有些事誰來做？其實，讓學生對責任作選擇，隱含著一個重要的人權法治意涵：尊重學生為一有意義的主體。也就是強調學生的自主性，讓學生形成「來自於承諾的責任」。這種責任感養成，不但使學生心悅誠服完成其所賦予的工作，更訓練學生在面臨衝突時，能自己做判斷並下決定，為自己的行為負責。
二、學習循環的人權法治教育
相較於填鴨式的法治教育，民主基礎系列教材則著重在經驗學習循環（experiential learning cycle）的教育模式（如圖一）。這種模式定義學生為一個主動參與者的角色，而非被動的接納者。教學開始時，以學生的具體經驗著手，強調一些過去曾經發生過的實例，讓學生瞭解；其次再藉由小組之間的反應與相互覺察，對舊經驗作分享與反思；接著形塑教材內涵所要傳遞的人權法治概念（概念化與通則化）；最後再引導學生以所形成的概念與通則做決定與行動，改變舊經驗或原有行為，驗證新事物或行為，形成新的具體經驗，再進入另一個學習的循環（CCE，1997：1-29；Fox, Minor & Wells，1997：20-24）。以幼稚園及低年級階段民主基礎系列教材中的「隱私」單元的課程而言，首先讓小朋友學習辨認人們在那些狀況下有隱私或沒有隱私（具體經驗），接著閱讀課文故事內容（小魚潔西）認識隱私，並以不同的角色比較相同的問題（覺察與反思，進而概念化及通則化），最後將前面所形成的隱私概念或原則用於不同情境的範例（體驗與考驗）。
此外，利用社區資源人士來增進兒童的經驗學習，亦是這套教材重要的特色（CCE，1997：13-14）：讓社區內有適當經驗或專業的人，例如：警官、律師、法官、立法委員、全國與地方政府官員、教授與企業界人士等，參與教學活動，可以有效提昇與延展學生對「民主基礎系列」課程中的觀念理解。
三、批判反思的人權法治教育
誠如Seixas（2001）對社會科本質「不舒服」（malaise）的看法，人權法治教育亦是帶有這樣的特質。長久以來，我們一直認為法治教育只是在強調守法、法條記憶與犯罪防治，但從民主基礎系列教材的內容看來，我們發現人權法治教育是可以如社會學習領域一樣，要去碰觸社會根本、忌諱的議題─特別是根深蒂固的文化結構問題。這種批判反思的衝擊，勢必會帶來如前所述─「不舒服」的感覺。畢竟批判教育是以學習者為本位，強調教學內容必須從學習者的生活經驗出發，藉由問題陳顯教育（problem-posing education） 的方式，來探討教育情境中壓迫、宰制關係，進而導向行動（楊巧玲，民89）。而議題中心、合作學習的教學策略，無非是引導學生批判教育思維之最適切的教育方式。就民主基礎系列教材中所採用議題中心與合作學習的教學而言，前者除了講授課程內容之外，這套教材讓老師與學生最感興趣的地方是針對具爭議性的主題進行討論，藉由討論的過程，學生可以發展知識、做決定的能力、處理衝突的經驗及公民參與的義務；另外，這份教材提供一系列的分析架構或思考工具（intellectual tools） ，來協助學生針對重要議題進行批判性的思考，培養理性而負責任的態度；提醒教師在教學過程中，如何運用有效的提問技巧去引導學生作課堂討論（CCE，1997：8-11）。至於後者，這套教材是以合作學習的教學方式，讓學生針對課本中的議題作批判思考練習，想要成功地完成一項議題，必須每個人都能夠參與，並鼓勵學生不只表達自己的想法，同時也要培養並運用適當的人際關係技巧（Ibid：11-12）。而教師手冊中更將分組學習過程中，針對教師要如何決定每組人數，如何分配小組的人選及分組討論過程中所面臨的問題，作一個優劣點的分析，讓教師的教學過程順暢。這與現行囤積式的法治教育有很大不同。
四、多元評量的人權法治教育
相對於現行形式評鑑導向的法治教育，民主基礎系列課程則是採用較為實質的多元評量方式，內容從傳統的紙筆測驗（paper and pencil tests）至新近的實作評量（performance assessment），樣樣俱全。傳統的紙筆測驗可以用來檢驗學生的知識，瞭解學生對特定概念、想法或程序的學習成效；不過，如果要讓學生參與需要複雜知識與技巧的活動，則是以實作評量為主。以幼稚園及低年級階段民主基礎系列教材中的「正義」單元的課程而言，其讓學生以寫詩、說故事、角色扮演、看電視、查閱報紙或雜誌等方式，來瞭解學生「分配正義」、「匡正正義」、「程序正義」概念的形成。另外這套教材也提供一些建議，讓教師在規劃學生的成就評量時作參考（CCE，1997：27-29）：
1. 評量教科書中所要求的行為。
2. 評量學生如何將其所習得的知識、技能用於相似的情境中。
3. 評量學生的實作過程與實作品質。
4. 評量學生如何在相關的概念與技能間作聯結。
5. 進一步提供成功實作的標準，並確認學生都能明瞭。
6. 讓學生有機會去評量自己的進?情形或評斷自己，無論目標是否有達成。
7. 提供機會讓學生從參與活動的教師、同儕、社區資源人士之中，得到回饋。
肆、結語
綜合以上的論述，其人權法治教育隱含兩個重要的意涵：人權法治教育就是要教導學生「尊重」與「講理」，讓學生在課堂討論中，針對議題提出自己看法，為自己的見解辯護，並以相互尊重的方式，傾聽對方的意見。然而我們的學校、社會似乎是缺乏這樣的特質，每個人只要求他人聽自己的聲音，卻不去理會別人在說什麼，最後就比誰的聲音大、拳頭大。從2003年花蓮縣長補選的查賄行動、連續劇「台灣霹靂火」劇情內容所引發的爭議到2004年總統大選後的亂象與長庚大學的遛鳥俠事件，可見一般，令人覺得我們社會的人權法治理念仍有待深根形塑。畢竟從小學開始，很多的議題很少讓學生在課堂上去討論、爭辯，因為他們都在囤積知識、應付考試，習慣等著大人給他們答案。這也意味著現行校園的人權法治教育有待解構及重構，特別是正逢現今民主深化的關鍵時刻。而美國公民教育中心的民主基礎系列教材，正好讓我們去有機會去反思國內人權法治教育的問題，重構人權法治教育的理念與作為。目前在中華扶輪基金會、民間司改會、台北律師公會等民間團體，所推動的法治教育向下紮根計畫下，針對不同教育階段的民主基礎系列教材，逐一地進行翻譯、試閱、種子教師培訓、教師研習等深根轉化工作。最後，期待能更多教育同好能投入這項默晦的人權法治紮根志業，儘管它是一條漫漫長路。
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