文／林佳範(國立臺灣師範大學公領系副教授)
人權的核心理念，在於人之尊嚴的尊重，德國二次大戰後的基本法第一條第一項明訂：「人之尊嚴不可侵犯，一切國家權力均有尊重及保護此尊嚴之義務。」日本憲法第十三條也規定：「任何國民，身為個人應受尊重。國民生命、自由及追求幸福之權利，於不違反公共福祉範圍內，在立法及其他國政上，應受最大之尊重。」我國憲法雖沒有類似之規定，然於從整體的憲法精神觀之，對於「人之尊嚴」或「個人之尊嚴」之維護乃自明之理。許志雄教授 (1992 ： 56) 指出人之尊嚴與人權憲法的關係：「立憲主義國家之憲法明文保障人權，性質上係將先於憲法而存在的權利加以確認，使其成為實定之權利。究其目的，乃為確保社會中自律的個人之自由與生存，進而維護個人尊嚴。」
然而，論者指出德國之「人之尊嚴」與日本之「個人尊嚴」，實乃意指不同；前者係居於「人格主義」的立場，用以解決「人之尊嚴」對「國家權力」之問題；後者係指「個人主義」的立場，用以解決「個人」對「集體」的問題。誠如許志雄教授 (1992 ： 47) 指出此乃因憲法成立時的歷史背景迴異：「日本憲法係為克服封建之『家』制度，而德國基本法係為防杜納粹政權下之殘暴殺戮現象重演」。德國基本法緊接於第一條之後，即規定「個人於不侵害他人權利，且不違反憲法秩序或道德律範圍內，享有以人格自由發展為目的之權利。」（第二條第一項）「個人」皆有「人格」，兩者並不相違背，甚且「個人之自治與自決」乃人性尊嚴的核心內涵。（李震山： 2000 ： 12 ）本文認為彰顯從對「人格」的尊重到對「個人」的尊重的差距，關於我們對近代所開展出來的人權理念的認識有重大的影響，對於教育目的的轉變亦有所關連，茲分述如下。
第一點，「人的」尊嚴，又稱「人性」的尊嚴，而常被理解為「人類」的尊嚴。如此的解釋常把人權的核心理念窄化為僅是一種「人道的關懷」。李茂生教授（ 1992 ： 37 ）簡明地分析人性尊嚴尊重的人權三要素：「即生命身體的完整性、似人般生存的可能性、自我決定的能力與機會。人們擁有滿足此三要素之獨立的道德人格時，其即擁有人性尊嚴者，而法律也就是為保障個人人性尊嚴之尊重而被設置之生活規範。」若解讀為「人類的尊嚴」，「人之尊嚴」很容易僅被視為形而下的前兩要素，而形而上的第三要素，肯認每個人的獨特性與自我決定的可能性，很容易被忽視。近代人權理念，非僅是一種「人道的關懷」，其更強調個人自我實現之自由與自主性，和個人的獨特性，如哲學家康德 (Immanuel Kant, 1724-1804) 指出：「對人來說，個體的人雖可包含人類的共性，但個體的人，不論就其個性，或就其本質而言，永遠都是不可代替的，不可化約的。這就是說，在宇宙萬物中，唯有人，個體的人，其個性和其本質，絕對獨立的，絕對自由的。」（高宣揚： 1991 ： 96 ）彰顯人格的獨立與自主的思想、信仰與意見表達自由，遂成為最重要之人權保障項目。
第二點，吾國於文化上與日本相同地皆受儒家文化的影響，儒家的倫理價值觀中，基本上是差序式特殊主義，與近代人權理念的平等式普遍主義，有著根本的不同。（林端： 1994 ）前者區別內外而給與不同的對待，後者打破內外之別而給與同等的對待。前者的人格地位，因其身份而有所不同，所得的尊重與尊嚴自有所不同；後者肯認每一個個人皆是獨特的，皆有自治與自律的可能性，而承認每個人的人格地位之平等性，人若在作為一個人基本上應自治的範圍內，仍受他治與他律即無尊嚴可言。我們的文化中，亦如同日本集體人格的「家」的觀念仍壓抑著對「個人」人格的尊重。儒家所講的「個人」，非近代天賦人權下的個人，如林端（ 1994 ： 20 ） 教授指出，「是人倫關係中的個人、社會情境中的個人、相互倚賴關係中的個人。」「『五倫』即是社會中這種相互倚賴的人倫關係的歸納，個人在這『既定的』社會關係裡規範出來的角色組合（相互對稱的組合：自己的角色－對方的角色）裡，來拌演自己的角色，發揮自己的人性，實踐自己的義務，對方也要做出合呼自己角色的行動。」這樣的倫理觀，是他律而非自律式，前揭所謂「個人尊嚴」，並非是依其身分而定，而係強調人格的自律與自主的可能性，並推崇其個人人格的獨特性，而非將其框架於特定的角色或身分中。
第三點，就教改而言，前揭人之尊嚴尊重，實展現於其「人本化」的教改的方向，且其排序於六大改革方向的第一，列於民主化、多元化、科技化、國際化之前。如以故的前教育部長林清江（ 1996 ： 16 ），在其針對教改所發表「我國教育發展動向之評析」之文章中，第一點即強調教改的方向，係從「社會目標的達成」到「個人價值的尊重」。他特別強調，「當開放社會形成後，個人的意見與主張，成為公共政策的最重要基礎；個人的抉擇成為決定社會領導人的最重要權力來源；個人的價值也成為經濟發展方向的主要力量。」此教改方向的「人本化」，更展現於「國家教育權」與「人民教育權」之爭，人民僅是受教育的客體嗎？威權專制國家，國家壟斷教育權，個人受教育係為國家服務，然而，在民主國家中，人民應為教育權的主體，且教育目的「應重在人民之人格、知能、人性尊嚴意識之充分發展，並增進多元文化之寬容與創造，以培育愛好真理、正義、自由、民主之人民。」此為四一 ○ 教育改造聯盟（ 1997 ： 19 ），於＜重繪教育新圖像－教育基本法 Q&A ＞中，所主張的教育基本法的草案中的教育目標。然而，立法院於民國八十八年六月二十三日，所通過者為，「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考判斷與創造能力，並促進對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。」（教育基本法第二條第二項）二者雖有所不同於詳細度上，二者均肯認教改的「人本化」目標則為一致，皆強調個人之尊嚴之尊重。
教育關係，可從不同的層面來加以檢視。前面於提到教育目的時，已針對國家與人民的關係於教育權的爭議上有所討論，我國的教育基本法已明白的肯認「人民為教育權的主體」。（教育基本法第二條第一項）本章將進一步就人之尊嚴的尊重，來檢視以儒家倫理為基礎的傳統師生關係。再者，將就法律上維持師生關係地位不平等的「特別權力關係理論」的轉變，來論述人之尊嚴的尊重與教育關係。茲分述如下：
一、我國傳統師生關係，或許以一句話來彰顯其特色：「一日為師，終身為父」。換言之，傳統是以「準父子」的關係來看待師生關係，傳統父權或親權被視為一種上、下不對等，且上對下全權支配的關係，簡言之，老師有無上的威嚴與權威。然而，就以親子關係而言，以人之尊嚴之尊重為核心精神的現代法律體系，亦不認為親權為一全權之支配權，更惶論老師的權利。學童雖未至成熟之人格，但其人格的獨立性我們應予以尊重，而其人格自主性，應賦予發展的可能性。鑑於此，為保護未成年人，父母親為其「法定代理人」（民法第一 ○ 八六條）而非「代表人」，而所謂「代理」，即「代理人於代理權限內，以本人名義所為之意思表示，直接對本人發生效力。」（民法第一 ○ 三條）本人仍是一獨立的人格，他並未被吸收於父母親的人格下，只是某某人的小孩。再者，父母的親權的內涵，有許多支配小孩的權利，比如父母親的懲戒權（民法第一 ○ 八五條），惟此權利的使用或賦予本身並非為父母親的利益，故學理上稱之為「信託關係」，而係為小孩成長的利益，故其濫用是得以被宣告停止的（民法第一 ○ 九 ○ 條）。
相似地，現代師生的關係，亦應首先肯認學生人格的獨立性，學生能有所謂「自己」的意思與意見，其意思或許不明確與欠缺思慮，老師應助其發展意思自主的可能性；老師的管教權，並非親權的移轉，縱或有支配性，其亦需注意其信託的性質，係為學生健全成長的利益。最近，英國學者 Richard Pring(2001 ： 111) 於一篇有關道德教育的演講中，特別地指出教育本作為一種道德的實踐，即在於尊重學生為一道德的主體：「因此，教學應瞭解到所有的年輕人，縱使於學術上仍為有能力，仍具有所謂的『道德嚴肅性』 (“moral seriousness”) ，亦即有能力嚴肅地思考有關人際關係、有關所追尋的未來、有關忠誠與承諾。」相似地，朱敬一與戴華教授（ 1996 ： 47-48 ）從「同等尊重」的理念，導出學生意思自主性的培養：「此項權利使得國家有責任讓所有社會成員都有同等的自主地位去決定什麼樣的人生是理想的。因此，國家不可透過教育強行灌輸任何理想人生特定價值觀或宗教信仰。然而這並不意味學校不可教授任何價值課程。即使價值課程不應該以灌輸的方式千篇一律地宣揚某個單一人生觀或宗教信仰，但學校還是有責任培養學生在價值方面的判斷力，而學生也需要透過多元化的教材去接觸、比較不同且甚致彼此衝突的人生理想與宗教信仰，如此才能培養出自主而又客觀、可靠的價值判斷力。」
二、傳統以來，特別權力關係理論，認為學生與學校或國家之間，非若一般人民與國家間之一般權力關係，而係屬於需要較高度服從的特別權力關係。特別權力關係於法律上的特點，在於（一）義務的不確定性：於科予行為人義務上排除法律保留原則的適用，亦即得使用行政命令的方式，而非立法的方式；（二）法律救濟途徑的缺乏：即視為以行政內規的方式來拘束相對人，而非視為對一般人民的行政處分，自排除司法救濟的可能性。如此的權力關係，使行政權力的運作排除立法權與司法權的干涉，行政主體得自行整肅紀律，維持行政主體的完整性。（陳新民： 1997 ： 96 ）這對特別權力關係下的相對人，當然對其人權的保障來說是較不週延。
因此，此理論近年來已有重大的修正，並非所有的學校關係都得援用之，若事關當事人重大的權益應排除之，大法官會議於民國八四年六月二十三日，於釋字第三八二號解釋文中，公開宣布行政法院四十一年判字第六號判例，即傳統的見解違憲，各級學校依有關學籍規則或懲處規定所為退學或類此的處分行為，足以改變其學生身份並損及受教育之機會，自屬對人民憲法上受教育之權利有重大影響，此種處分應為訴願法與行政訴訟法上之行政處分。此一解釋，不認為學生於學校關係中，當然即受特別權力關係之約束，而後於民國八十八年所通過的教育基本法中，更明文規定政府應提供當事人有效與公平的救濟管道。而最近高等行政法院，於 89 年訴字 1833 號裁判中，針對大學的「二一退學」規定，不符法律保留原則，而裁判學生勝訴，而引發大學自治與學生學習權保障的爭議。本案尚可上訴最高行政法院，惟吾國法院已朝向限制特別權力關係的適用範圍，已甚明顯。
傳統以來，儒家的倫理觀與特別權力關係理論的影響下，我國師生關係的不對等被視為理所當然。然而，我們既欲倡導人權教育，自不得不先反省，於生活中的教育關係，是否符合人權的理念與法律的規範與制度。而此人權理念的實踐，實與教改的目標相一致。從近代人權的倫理價值而言，學生與老師的人格地位，並不會因為其身分而有所差別，其強調的是平等地相互尊重，而其人格之受到尊重，係因其「人格」自身而非其「身分」，老師受到尊重，需奠基在老師的自身人格高超、教學專業受肯定、對學生的關愛與信賴等自然而然形成，絕非因其「身分」本身之傳統神聖性。（本文改編自拙著〈論人權理念與教改理念的一致性－從法治教育的言教與身教說起〉，收錄於 洪久賢、湯梅英 主編《兩性與人權教育》，台北：台灣師大出版）
參考書目：
許志雄： (1992) 「憲法上之個人尊嚴原理」，＜憲法之基礎理論＞，台北：稻禾。
林清江：（ 1996 ）「我國教育發展動向之評析」，＜教育改革－從傳統到後現代＞，台北：師大書苑。
林端： (1994) 「依違於普遍主義與特殊主義之間」，＜儒家倫理與法律文化＞，台北：巨流。
李茂生： (1992) 「法的精神」，＜法律與生活＞，台北：正中。
李震山： (2000) 「人性尊嚴之憲法意義」，＜人性尊嚴與人權保障＞，台北：元照。
四一○ 教育改造聯盟：（1997）＜重繪教育新圖像－教育基本法 Q&A ＞，周志宏 薛曉華編，台北：稻鄉。
教育部： (2000) ＜國民中小學九年一貫課程暫行綱要－社會學習領域＞，台北：教育部。
高宣揚：（ 1991 ）＜德國哲學的發展＞，台北：遠流。
陳新民：（ 1997 ）＜行政法總論－修訂六版＞，台北：三民。
朱敬一、戴華： (1996) ＜教育鬆綁＞，台北：遠流。
Pring, Richard: (2001) ‘Education as a Moral Practice', Journal of Moral Education, Vol. 30, No 2, pp 101-112. |