文/張淑媚(嘉義大學國民教育所助理教授)
這個月和下個月我們要進入對教育權的談論。教育權的涵義有雙重：一方面是指接受教育是一種人權，另一方面則指的是教育的過程必須符合人權。這次我們先談兒童接受教育的權益。
1948 年聯合國所頒佈的『世界人權宣言』第 26 條中說明了每個人都有接受教育的權利。
人人都有受教育的權利，教育應當免費，至少在初級和基本階段應如此。初級教育應屬義務性質。技術和職業教育應普遍設立。高等教育應根據成績而對一切人平等開放。
教育的目的在於充分發展人的個性並加強對人權和基本自由的尊重。教育應促進各國、各種族或各宗教集團間的了解、容忍和友誼，並應促進聯合國維護和平的各項活動。
父母對其子女所應受的教育的種類，有優先選擇的權利。
在第一項中說明了初級教育應該免費開放給大眾，基本階段針對的是沒機會上小學的青少年和成年人，應該提供一些基本的教育措施（例如補救文盲的基本識字課程），以彌補他們未受教育所損失的權益；如果說 26 條第一項是從量化角度上所設定的目標，希望每個人都可以上學受教育，那我們可將第二項視為內容或是質的教育特徵，期待透過教育可以培養每個人或族群彼此相互瞭解、尊重與包容；第三項在強調父母對子女的教育選擇權之時，同時也限制了國家不應全面將教育國有化，而應讓父母享有自由為子女選擇不同教育方式與理念的權利。這三項教育權的實踐，以台灣來說，在民主體制逐步穩固的今天，每個兒童都有可能接受教育，各類教育體制的建構已稱完整，除了正規體制內的教育之外，另類的教育理念與內容也有實現與拓展的空間，雖然還有許多在教育品質上可改進之處，但是大體上已有雛形；因而筆者特別針對第二項教育應促進各族群的包容與理解的部分來談。
有鑑於台灣特殊的政治與社會局勢的發展，多元族群的問題一直是台灣社會的重要問題。在漢人尚未來台墾殖之前，已經有原住民族群，而在漢人之間，又可分為在明、清兩朝時陸續前來的經濟性移民福佬人以及客家人。二次世界大戰之後因為戰敗逃亡之故又大量遷入許多非自願的政治難民外省人。近年來又加上不少來自東南亞、以及中國的「婚姻移民」，更為原本多元族群的台灣添增了新的面向。因而在談要透過教育養成彼此的瞭解與包容時，必須在台灣如此豐富而多元的族群脈絡中審視：如果讓各族群人民只接受一種由國家提供的公眾教育，是否真的可以實踐各族群人民與文化之間的相互理解與包容？
1948 年的聯合國人權宣言中雖然點出了教育目標中讓不同族群與個體學習彼此尊重的必要，但是並未提及進一步的建議。若我們進一步觀察聯合國教科文組織在 1960 年通過的『反教育歧視公約』，發現該公約國家必須承認少數族群的教育權，這包括讓不同族群設立自己的學校以及使用自己的母語（第五條）。
1966 年聯合國制訂的『國際公民暨政治權規約』以及『國際經濟、社會、暨文化權規約』也提出類似的觀點。兩條約都開宗明義地指出：『所有的民族享有自決權』，並在第 3 款敦促簽約國『促成自決權的實現』。自決權，除了包括政治、經濟等方面之外，在教育文化方面，『國際經濟、社會、暨文化權規約』的第 13 條中則提及，教育可以促進種族、族群、或是宗教性族群間的了解、容忍、以及友好，然而仍未明確提到透過何種教育形式；而前者第 27 條明確規定國家不可剝奪少數族群的文化權、宗教權、或是語言權，這是少數族群權利在國際法上的最大突破，到了 1992 年，聯合國年通過『個人隸屬國籍、族群、宗教、或語言少數族群權利宣言』。在其中繼續強調國家必須保護、並且設法鼓勵其境內少數族群的國籍、族群、文化、宗教、以及文化認同；並重申 1966 年『國際公民暨政治權規約』 第 27 條所列舉的文化權、宗教權、以及語言權，在第 4 條中還主張國家有義務幫助少數族群去實踐其集體權，表達、及發展其文化特色，學習其母語、或是以母語受教，學習其歷史、文化、傳統、語言、以及文化，以及參與國家經濟發展。這些法條所 言及的文化權、語言權和教育權息息相關，結合來看，尊重各族群設立自己的學校、實施自身特殊語言文化為根基的教育，才算尊重少數民族的自決權益。但是，在尊重不同民族實施族群教育的同時，也設定了限制： 1960 年『反教育歧視公約』中的第 5 條中提出了但書，認為在不危及國家主權以及不 妨礙這些少數民族的成員了解整個社會的文化和語言以及參加這個社會的活 動之下，才可以成立以族群母語或宗教為主的學校及教育。
我們也可以從教育心理學的觀點來證實各族群實施自己教育的重要性。從教育心理學的觀點來看，自我認同的過程是從周遭熟悉的環境開始進行，先學習常聽的熟悉的母語，再往外延伸學習外語，在循序漸進的過程中，自我與文化認同的基礎穩固，才不會得『文化失根症』。先讓孩子認同自己的語言與文化，然後再去接受官方語言甚至外國語言，循序漸進之下，才能以平常心去學習外語，建立「語言平等」之觀念，如此才能讓孩童體認語言沒有優劣之別，多元語言文化並存的事實。
以此看來，目前我國仍大幅強調國語教育以及文化的教育方式是值得質疑的。目前國內在中小學階段沒有設立個別的母語學校，而是在中小學校增設鄉土語言教學的課程，其在整體課程中只稍具有點綴的宣誓功用，但是卻未喚起許多家長對母語以及自我族群認同的重視，在一般家庭中，或是許多家長的觀念中，基於讓孩童不要輸在起跑點的心態，不僅不和小孩說母語，甚至為了迎合國際化潮流，更是提早把小孩送去英語補習班、甚至在幼兒階段就往全美語或是雙語幼稚園送，使得許多孩童不僅不會說母語、連國語的語文能力也不盡成熟，如此一 來，反而斷送了幼兒以及兒童發展自我認同的重要意義。
綜合來說，筆者提出母語教育的問題作為目前多元族群的台灣在教育權實踐上的思考點：從 1960 年以來聯合國在相關文獻上已明訂保障各族群實施和族群相關的語言文化的教育權，可惜在台灣因為許多 家長及 老師讓孩童儘早學習外語的急切心態，因而忽略了母語及其文化的傳遞，如此所損及的不只是各族群文化的永續發展，更容易危及兒童從小發展的自我認同過程，因而期待社會大眾正視兒童學習母語的權利！
參考資料：
Lenhart, V.(2003). Paedagogik der Menschenrechte. Leske ＋ Budrich.
關於少數族群有權以母語接受教育的觀點是參考施政峰所寫的『社會分析 — 原住民族權利的保障』 ， 網頁如下 ： http://mail.tku.edu.tw/cfshih/politics%20observation/%A8%E4%A5L%A4%E5%BDZ/20050926/20050926.htm 。檢索日期 ： 2006.10.17
阮碧繡（ 1996 ）。幼兒美語班盛行下的文化省思。 國教之友， 48 （ 3 ）， 11-13 。
林秀慧（ 2005 ）。由幼兒美語的迷思及政策演進省思我國幼兒美語應走的方向。未出版的期中報告。 |