文／林昀嫺（國立清華大學科技法律所教授）、許仁碩（國立台灣大學法律研究所碩士生）
正視兒童的權利主體性
談「人權」，其思考的核心，即是將人作為有尊嚴的主體，尊重並保護其自我實現的能力。兒童雖然由於身心發展尚未完成，需要充分的教育以及保護，但這並不損及其權利主體的地位，保護與教育本身也不能當作限制權利的當然理由。日前出爐的釋字第684號當中，許宗力大法官也於其協同意見書指出，雖然本號解釋的聲請人皆是大學生，但中小學生也應比照處理，所謂中小學的「全人格教育」並不能當作違法之理由，並引用法學家Dworkin的名句「Taking Right Seriously」作結。進一步言，正是因為兒童主張自身權利的能力較弱，容易被當成無權利的客體，才更需要認真、謹慎地加以看待兒童人權。這也是聯合國「兒童權利公約」當中，明定兒童有表意、思想、良知、信仰、集會結社、隱私權等諸多權利的用意所在。
而對於兒童而言，其日常所處之場域，除了家庭之外，就是學校。學校對於兒童的各種教育實踐，都會對兒童產生重大影響。從另一個角度來看，學校負有培養未來公民之任務，故除了教育場域的日常實踐之外，在課程內容上，人權與法治教育的教學也不可忽視。可以說，兒童於其兒童階段的校園人權處境，決定了其是否能夠成長為具有權利與法治意識的公民，進而讓台灣擁有更健全的公民社會。因此教育基本權，就必須要以人的自我實現作為核心（許育典，2005）。故以下將就上述兩個層面，對目前兒童人權在台灣校園中的處境，進行探討。
當前兒童人權教育之檢討
自教育部於九年一貫課程綱要中將「人權教育」納入後，人權教育便正式進入了校園的場域。（馮燕，1998）唯目前的人權教育，在台灣的校園文化當中，受到過往專制、威權的背景影響，長久以來以國家威權的統治與管理為圭臬，欠缺自由民主文化的根植，並不鼓勵「權利」的主張，因而大受阻礙（許育典，2002）。原本人權與法治教育本應相輔相成，但目前國內的課本均較重法治教育，且其內涵往往是強調恫嚇、犯罪防治的填鴨式教學。這樣的「順民」教育，對於進行人權議題的思辯，鮮有幫助，甚至可能產生反效果（許育典，2005）。
而就人權教育本身內容的討論而言，也缺乏對人權的一貫理念，例如在多元的人權價值觀上，仍然強調「禮治」、「傳統道德」的一元化威權價值觀，此類的論述矛盾仍舊時常可見；而教育部的人權教育資訊網中，雖然已經納入性別、環境、新住民、原住民等新興人權議題，但相關的內容在校園的教材中卻相當少見（許育典，2005）。特別是兒童作為學生時，學生本身亦為一弱勢群體，「學生權利」也應被正視與討論，但或許是害怕「反抗」，僅有民間團體出版相關書籍（民間司法改革基金會，2009）。這也反映在歷年的兒童人權報告當中，對於兒童免於歧視的平等權指標，在2008、2009年均被評為「普遍傾向差」（彭淑華，2009）；此外，對於多元族群兒童的保障指標上，2004、2005年的調查當中，五分中分別取得2.33、2.61的分數，亦是有待加強（彭淑華，2005）。
而教育的品質，有相當大的程度取決於師資培育體系當中，是否給予了教師足夠的訓練，使其擁有健全的人權思維，以及充分的人權教育能力。特別是既然人權教育已是明文規定需融入於各學習領域當中，則所有教師都應具備落實人權教育的基本能力。但目前的師資培育過程當中，人權教育課程也並非必修，而培育中小學師資的機構當中，也僅有極少數的機構開設有人權教育相關課程（許育典，2010）。甚至這些師資培育機構，對於未來教師在學期間的人權保障也是不及格的，高雄師範大學去年才發生校方欲立法限制學生的集會遊行權，引發學生在學校「不予許可」的情況下，仍舊抗議該不合理校規的「高師解嚴」遊行（侯承恕，胡清暉，2010）；而日前台灣師大學生在進行「四六事件紀念活動」（黃佳平，2011），開幕的「蔣公戴孝儀式」也遭到校方以「有礙觀瞻、有辱校譽」為由阻撓。由此可知，在當前人權教育資源缺乏的情況下，要期待校園中的人權教育在內容與教學上有所進步，可以想見是相當不容易的。
身教重於言教----校園實踐中的兒童人權
除了成效有限的人權教育課程之外，亦有賴於各種校園的實踐，透過生活教育，達成兒童人權的落實，以及兒童權利意識的培養。
民主制度，首重參與尊重，但從1998年以來，含有「社會參與」指標的「社會權」項目，便一直是歷年來各項目中的最後一名。（彭淑華，2005）而在社會權將「兒童對於兒福與教育事務意見有參與建議機會」納入調查指標的期間（1997~2003），該項指標一直都是社會權各指標中的最後一名（馮燕，2003）。由此可知，在教育現場，即便是對於兒童切身相關的事務，也鮮少有讓兒童表達自身意見的機會。
若兒童缺少對於自身權利事務表達意見的機會，校園中的規範便會以成人的本位出發，造成對兒童不友善的環境。在「友善校園」與「人權教育」推行數年之後，雖然在專業人士的評價當中，校園規範、處罰對兒童人性尊嚴的尊重，已經有了一定程度的進步，而達到「普通傾向佳」的水準（彭淑華，2009）。
但上述的調查調查方法採「德慧調查法」，由專業人士對於各種指標進行評估再加以統計，實際上仍然是從成人本位，去評估自己的作為是否合乎人權，是否能反映兒童的想法，有待進一步的探討。校園中各種規範與處罰，究竟是否真無弊病存在？在周志宏（2003）的研究中即指出，台灣校園規範普遍有缺乏法規明確性、內容超越學校管轄、過度限制學生基本權利、概括條款濫用等問題，這樣的校園規範，對生活其中的兒童之人權保障上，是不友善的。林佳範（2004）的研究也指出，目前校園中的規範，國小的校園規範偏向抽象倫理要求，不確定性高，且內容上也明顯偏向課予義務，而非保護學生權利，校園規範有待進一步的民主化，而且應成為現成的民主人權教材。
結論
台灣兒童的人權保障，還有許多待努力之處。因此，從師培機構自身對學生的人權保障、師培過程中的人權教育能力養成、建構一貫而具批判、多元性的人權教育內容、到民主自由、實質法治的校園規範重構、申訴制度的健全等等，都是台灣社會未來需要認真面對的課題。唯有認真面對兒童人權，我們才能期待，台灣未來能有尊重彼此、開放多元，更成熟而健全的公民社會。
參考資料
林佳範 （2004）. 學生權利義務之內涵與校園規範：台灣與美國的法律案例見解與「校規」的比較研究. 台北, 國立台灣師範大學.
周志宏 （2003）. 教育法與教育改革. 台北, 高等教育文化事業.
侯承恕、胡清暉 （2010）. 多校學生串聯 反對高師大戒嚴. 自由時報. 2010.7.6
黃佳平 （2011）. 四六事件的歷史教訓. 自由時報. 2011.4.5
許育典 （2002）. 法治國與教育行政. 台北, 高等教育文化事業.
---------- （2005）. 教育憲法與教育改革. 台北, 五南.
---------- （2010）. 從法治國家到人權保障的希望工程----以人權教育為中心. 台北, 元照..
許宗力 （2011）. 釋字第684號協同意見書。
彭淑華 （2005）. 2005年台灣兒童人權指標調查報告. 台灣年度人權指標調查報告. 台北, 中國人權協會. 6.
---------- （2009）. 2009台灣人權指標調查報告. 台灣人權年度調查報告. 高永光. 台北, 中國人權協會. 6.
馮燕 （1998）. 中華民國台灣地區一九九八年兒童人權指標報告. 台灣年度人權指標報告. 台北, 中國人權協會. 6.
------- （2003）. 2003台灣兒童人權指標報告. 台灣年度人權指標報告. 台北, 中國人權協會. 6. |